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교육과정의 관리[편집]

敎育課程-管理

우리나라 교육과정은 전체적으로 보아 결국 교과활동과 특별활동으로 규정되어 있다 이와 같이 활동의 분야와 순서를 교과별로 배당한 것을 교과과정이라고 할 수 있다.

그리고 이 과정은 "극히 필요적절한 것에 수와 양을 최소한도로 제한하여야 한다"는 기본태도에 의하여 제정된 것인 만큼, 이 교과과정에 나와 있는 각 교과나 학년목표도 최소한도의 도달목표라는 점을 생각하여 각 지역, 각 학교에서 실정에 맞도록 독자적인 계획수립에 참고해야 할 것이다. 따라서 각 학교, 각 학급에서 구체적으로 전개되는 교육활동은 이 '교육과정'을 기준으로 하고 참고하여 융통성있고 신축성있는 운영을 기하여야 한다.

이와 같이 볼 때 현행 우리나라의 교육과정은 그 과정에 있는 그대로만을 이행하고 그 테두리 안에서 조금도 벗어날 수 없는 것이 아니고, 내용적으로는 이 과정에 다른 학습단원의 설정도 각 학교에서 계획할 수 있도록 되어 있는 것이다. 따라서 교과서는 학습자료로서의 유일한 존재는 아니다.

그리고 이 과정에 따라 편찬된 교과서는 모두 단원제(單元制)로 되어 있으나, 이 단원 자체도 교과단원으로 운영할 수도 있고, 또는 더 발전적으로 변형시켜서 경험단원으로도 운영할 수 있도록 되어 있다.

그뿐더러 교과서 자체는 단원제로 되어 있으나 그 내용으로 보아 반드시 적당한 것이라고 볼 수 없는 것도 많다. 다만 교과학습의 한 분량으로서 종전의 장이나 절에 해당될 것이 단원이라는 이름으로 표현된 것이 많다. 따라서 이 과정을 실제로 운영함에 있어서는 이 과정만을 충실히 운영해야만 한다거나, 또는 교과서에 있는 것만을 충실하게 학습시켜야 한다는 이유는 없다.

그러나 여기에 문제가 있다. 즉 아무리 교육과정의 동태라든가 교육과정의 이상에 비추어 구체적인 단원계획을 하려고 하여도, 특히 초등교육은 1종 교과서가 중심이 되어 있으므로 아무리 교과서중심 학습에서 이탈하려고 하여도 그 대부분이 어떻게 하면 교과서를 잘 활용하여 환경이나 참고물을 종합적으로 이용할 수 있느냐 하는 것이 중심과제가 되고 만다는 사실이다.

따라서 각 학교에서는 교육적인 환경구성에 힘쓰고, 역동적이고 변화성이 풍부한 지도기술을 유효적절하게 활용해야 할 것이다. 이와 같이 치밀한 교육계획을 세우고, 교육과정의 운영과 관리를 위하여 각 학교는 시간배당기준에 따라 연간계획·계절계획, 그리고 주간계획을 세워 교육과정 운영과 관리에 만전을 기하여야 할 것이다.

그러므로 초등학교 교육과정, 중학교 교육과정, 고등학교 교육과정 등 각급 학교의 교육과정을 충분히 검토하고 특징을 파악하여 그 과정의 정신을 살리고, 그 테두리 안에서 학교장이나 교사의 창의성을 발휘케 하여 소기의 목적이 달성될 수 있게 운영·관리·평가되어, 새로운 개선에의 자료로 삼아야 할 것이다.

<劉 奉 鎬>

학습성과의 평가[편집]

학습성과의 측정 및 평가[편집]

學習成果-測定-評價

교육과정이 구성되고 나면 그것으로 교육과정의 구성과 운영에 관계되는 일이 다 끝나는 것은 아니다.

교육과정이 구성되고 이를 전개시켜 그 결과를 평가하는 단계가 계속되어야 한다. 즉 학습성과의 평가는 한 교육과정의 유효도(有效度)를 밝히는 결산행위(決算行爲)이다. 또 학습성과의 평가는 교육목적 달성도의 평가이다. 교육목적은 인간의 행동형으로 표시되고, 교육의 성과는 행동형 안에 일어나는 변화이다. 학습성과의 평가는 학생들의 행동 속에 나타나는 변화량(變化量)을 측정하는 것이다.

평가를 구실로 해서 학생을 위협해서는 안 된다. 학습성과의 평가라는 것이 학생들의 학습동기를 일으키는 하나의 좋은 방법일 수는 있으나, 그것을 남용하여 학생의 신체적·정신적 안전에 위협을 주면서까지 강행되는 경우가 되어서는 안 된다.

학습평가의 의미[편집]

學習評價-意味

학습평가는 다음과 같은 의미가 주어진다.

(1) 측정이나 평가에는 오차(誤差)가 있다. 오차의 종류에는 관찰의 오차, 측정기구 속에 내재하는 오차, 측정되는 속성 자체에서 오는 오차 등이 있다.

(2) 평가는 행동의 표집(標集)으로 한다. 평가는 행동을 평가하되 행동 전체를 평가하는 것이 아니고 행동의 일부분만 보고 그 전체를 짐작하는 것이다.

(3) 평가는 간접적이다. 학습성과의 평가는 대개의 경우 시험문제라는 매개물을 통하여 간접적으로 평가한다.

(4) 교육평가는 상대적인 의미를 가진다. 개인의 성적은 어떠한 경우에도 상대적으로 평가되어야 한다. 사물의 평가는 우열을 상대적으로 구별할 수 있지만, 사람의 경우에는 이 같은 단정을 내리기가 퍽 어렵기 때문에 어디까지나 상대적으로 해석해야만 한다.

학습평가의 과정[편집]

學習評價-過程

하나의 고사(考査)를 제작하는 과정은 상당히 복잡하다. 비상한 인내와 창의를 요청하는 작업이다. 평가방법의 제작과정은 대체로 다음과 같다.

평가목적의 재확인과 분석[편집]

評價目的-再確認-分析

평가에서 먼저 할 일은 교육과정의 구성에서 설정된 교육목적들을 다시 확인하는 일이다. 이 같은 교육목표의 재확인 다음에는 이 같은 목표들이 지시하는 행동과 그 행동이 관련되는 내용을 자세히 분석한다. 행동과 내용을 분석하는 것을 흔히 전문적 용어로 이원분류(二元分類)라고 한다.

문항형의 결정과 그 제작[편집]

問項型-決定-製作

어떤 능력을 측정하든지 반드시 종이 위에 연필로 답을 쓰는 지필검사(紙筆檢査)의 형식을 택할 필요는 없다. 평가의 장면은 측정될 목적의 성질에 비추어서 결정되어야 한다. 행동의 관찰·면접법·투사적 방법·작품분석·기록분석·질문지 등의 여러 방법이 있을 수 있다.

실시와 결과의 정리[편집]

實施-結果-整理

시험을 실시하고, 채점하고, 채점된 결과를 해석하며, 통지표나 생활기록부에 성적을 기입하는 일들이 이 단계의 일이다. 채점의 단계에서 주의할 일은 여러 가지 주관성의 작용, 사무적인 착오 등의 배제에 노력하는 일이다. 따라서 이를 최소한으로 줄이기 위한 배려가 필요하다. 고사에서 나오는 원점수(原點數)를 그대로 의미있게 해석할 수는 없다.

결과의 활용[편집]

結果-活用

평가의 결과를 가장 크게 활용할 수 있는 곳은 학교교육계획의 평가이다. 또 생활지도나 상담(相談)에서 유용한 자료가 될 수 있다. 적절한 교육적 배치, 교정학습, 지역사회와 학교와의 관계를 개선하는 일, 교육행정적인 기초자료의 공여(供與), 여러 가지 교육문제에 대한 연구 등을 위해서도 학습성과의 평가는 불가결한 기본적 방법이다.

교육과정의 평가[편집]

교육과정의 분석적 평가[편집]

敎育課程-分析的評價 교육과정의 구성에 관련되는 5가지 활동을 반성하기 위하여는 ① 추구해야 할 교육목적을 설정하는 일, ② 이런 목적들을 가장 유효하게 하는 학습경험의 선정, ③ 이런 학습경험의 요인들을 적절한 원칙에 의해서 조직하는 일, ④ 실지로 학습경험이 일어나도록 학습을 지도하는 일, ⑤ 이러한 학습지도의 결과로서 이루어진 학습성과를 타당하고 신뢰성있는 방법으로 평가하는 일 등이 고려되어야 한다. 교육과정의 분석적 평가의 입장은 이런 여러 가지 활동을 샅샅이 파고 들어가서 그의 적부성(適否性), 및 양호도(良好度)를 밝히는 일이다. 이런 5가지 활동에서 우리가 일단 좋은 것이라 보고 채택한 여러 가지 원칙·기준·방법들이 예기한 대로의 성과를 거두었는지 거두지 못했는지 검증하는 것이다.

교육과정의 평가 체크리스트

기 준

평 가 란

기 준

평 가 란

강 점

약 점

필 요

강 점

약 점

필 요

(1) 좋은 교육과정은 사회적 이해를 발달시킨다.

① 학교계획은 학생들이 학교자치 단체와 다른 조직의 기능에 참여할 기회를 포함한다.

② 사회생활과 그 밖의 학습시간들은 학생들의 성숙 정도에 알맞는 사회적 배경 및 문제에 관한 이해를 강조한다.

③ 학생들은 집단적 결정이나 개인적 결정과 판단에 소요되는 사실과 기능을 얻는다.

④ 규칙과 제약은 집단 및 개인으로서의 권리와 책임을 인정한다.

⑤ 학교활동은 교실에서 토론된 사회원칙의 실례가 되도록 한다.

(2) 좋은 교육과정은 최대한의 개인적 발달을 장려한다.

① 교사들은 각 학생에 관하여 적절한 지식을 가진다.

② 학습장면은 각 학생들의 개성에 관하여 최대의 고려를 한다.

③ 학교는 변화성이 많은 탐구적 경험을 통하여 개인의 흥미와 능력을 결정한다.

④ 학습계획은 학생들의 바람직한 인성(人性)의 발달은 돕는다.

⑤ 여러 가지 부면에 걸쳐 개인의 정서적·사회적·지적·신체적 발달을 위한 준비가 마련되어 있다.

⑥ 교육과정은 어떤 가정적인 발달의 표준에 일치시키려는 것이 아니라, 개인적 발달을 장려한다.

⑦ 학교는 광범한 특수 흥미의 기회를 제공한다.

(3) 좋은 학교는 경험의 계속성을 장려한다.

①학급 실제는 각 학생들의 성숙과 학습계열에 대한 관심을 보인다.

② 교사들은 학생들의 흥미, 과거의 경험과 그 밖의 단서(端緖)들을 이용한다.

③ 교사들은 같은 형태의 현재와 과거와 미래의 경험들 사이의 관계를 안다.

④ 같은 학습자의 교사들, 그리고 같은 학습자들의 과거와 현대의 교사들은 이러한 학습경험에 관한 지식을 서로 교환한다.

(4) 좋은 교육과정은 모든 교육목표를 다 갖춘다.

① 직원회는 총괄적인 교육목적을 정의한다.

② 전체 교육과정은 각 목적들을 성취하기 위한 학습경험을 다 갖춘다.

③ 매년 학생들의 학습경험을 계획하는 데 있 어서 교사들은 목적의 전체 범위를 고려한다.

④ 교사들은 추구되는 특정한 교육목적들에 적합한 학습지도단위를 선택한다.

⑤ 목적추구 경험들은 모든 학생들의 서로 다 른 능력과 필요에 대한 대책을 갖춘다.

(5) 좋은 교육과정은 모든 교육목적 사이에 균형 을 유지한다.

① 교육계획은 목적에 대해 그 중요성에 맞는 주의를 기울인다.

② 교육과정의 영역, 필수과목과 선택과목 및 사교적 활동에 대한 전체 계획은 모든 교육목적에 관련되는 신중한 계획성을 반영한다.

③ 각 학생에 대한 생활지도는 그의 필요와 능력에 잘 어울리는 학습과정을 준비해 둔다.

④ 학교시설과 기구는 각 교육목적에 대하여 그 중요성에 적합한 주의를 기울인다.

(6) 좋은 교육과정 계획은 학습장면에서 나타난 다.

① 문서상의 교육과정 계획은 학습장면에서 그것들의 독자적인 가능성에 따라서 전개되도록 고문한다.

② 학습지도단위는 교사―학생 계획을 위한 대체(代替) 절차와 준비를 포함한다.

③ 학습경험의 선택은 교사들의 신중한 사전준비(事前準備)와 학습장면의 요건에 대한 조심성있는 주의를 반영한다.

④ 교사―학생 관계는 학습경험의 계획에 있어서 학생들의 참여를 장려한다.

⑤ 가르치는 집단과 배우는 집단은 필요가 생기는 대로 그들의 계획을 조절한다.

(7) 좋은 교육과정은 효과적인 학습경험과 필요 한 자원을 이용한다.

① 학습경험은 가장 효과적인 가능한 장면을 채택한다.

② 학습경험은 학생들이 그 활동의 목적·의미와 중요성을 알 수 있도록 계획되고 전개된다.

③ 학습자들은 가능하면 희망하는 대로 자기자신의 자료와 활동을 선택한다.

④ 학습경험은 입수(入手)할 수 있는 모든 필요한 자원을 다 이용한다.

⑤ 교사들은 학습경험의 최대의 성과를 거두기 위해서 가능한 한 효과적으로 자원들을 사용한다.

교육목적 설정에 관한 평가[편집]

敎育目的設定-評價

교육목적의 설정이 잘 되었는지의 여부를 반성하기 위해서는 ① 표방된 교육목적은 원래 달성할 수 없는 목적이 아닌가? ② 너무 현격(懸隔)한 목적이 아닌가? ③ 이 발달단계에 있는 학생들에게 적절한 목적인가? ④ 목적에 비추어 타당하지 못한 학습경험이 아닌가 등이 반성되어야 한다.

학습경험조직의 평가[편집]

學習經驗組織-評價

학습경험을 선택한 뒤에는 이들을 적절한 원칙에 입각하여 조직한다. 이 조직의 절차에서 작용한 학습성과의 정상적인 성취를 막는 요인들을 찾아내는 일이 이 단계에서 할 일이다. 즉, ① 적당한 계속성(繼續性)이 유지되었는가? ② 여러 가지 학습 경험들 사이에 계열성(系列性)이 유지되었는가? ③ 여러 가지 학습경험들 사이에 통합성(統合性)이 유지되었는가? ④ 적당한 조직원칙을 채택했는가? ⑤ 교육과정의 구조는 적절한 것인가 등이 고려되어야 한다.

학습지도방법의 평가[편집]

學習指導方法-評價

학습지도방법을 평가함에는 ① 채택한 지도방법이 유효한 것인가? ② 집단 내에 적당한 인간관계가 유지되었는가? ③ 적당한 진단학습·치료학습의 대책이 강구되었는가? ④ 학습성과를 유지할 적당한 대책이 강구되었는가 등이 고려되어야 한다.

학습성과의 평가에 대한 평가[편집]

學習成果-評價-評價

평가의 결과가 평가방법 자체의 개량을 위해서 적절하게 활용되어야 한다. 여기서 문제되는 점을 적으면, ① 적당한 곤란도(困難度)의 평가방법인가? ② 개인차를 잘 변별(辨別)하는 평가방법인가? ③ 타당도(妥當度)가 높은 평가방법인가? ④ 신뢰도(信賴度)가 높은 평가방법인가? ⑤ 객관도(客觀度)가 높은 평가방법인가? ⑥ 과도한 불안·좌절감을 주는 평가방법이 아닌가 등이다.

교육과정의 종합적 평가[편집]

敎育課程-綜合的評價

교육과정을 평가하는 입장 중의 또 한 가지는, 교육과정을 그 전체적인 규모에서 미리 작정된 기준에 비추어 검토하는 방법이다. 이런 평가활동은 교육과정에 대한 연구나 개조활동이 가장 활발한 미국에서도 널리 사용되고 있고, 또 많이 알려진 방법이기도 하다.

이런 평가기준들은 개인이 세우는 것이 아니다. 교육전문가들이 집단, 지방교육구 단위의 연구조직 또는 일선교사들의 교육과정개조위원회(敎育課程改造委員會) 등에서 기준이 수립되기 때문에 그 기준들도 각양각색이며, 기준에 입각하여 평가하는 방법도 달라질 수밖에 없는 일이다.