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서양현대의 교육사상

西洋現代－敎育思想

서양현대 교육사상의 계보(系譜)를 크게 다음과 같이 나누어 살펴볼 수 있다. ① 아동 개성의 자유스럽고 활발한 신장 발전(伸張發展)을 교육목적으로 삼고 있는 스웨덴의 케이(Ellen Key, 1849-1926), 독일의 구를리트(L. Gurlitt, 1855-1931) 및 이탈리아의 몬테소리(M. Montessori, 1870-1952)를 중심으로 하는 개인적 자유주의 교육사상, ② 심리학적 실험을 아동에게 적용하여 확실한 교육방법을 모색하려는 독일의 모이만(E. Meumann, 1862-1915)·라이(W. A. Ray, 1862-1926) 등을 중심으로 하는 실험주의 교육사상, ③교육의 사회적 영향을 실증적으로 체계화하려는 독일의 베르게만(P. Bergemann, 1862-1946), 미국의 듀이(J. Dewey, 1859-1952) 등에 의한 사회적 교육사상, ④ 감정적 자유주의에 입각한 교육관도 반대하고, 개인의

자유를 억제하는 사회적 교육관도 비판하면서 개인과 사회의 문제를 같이 해결하려는 독일의 부데(G. Budde, 1865-1944)·린데(E. Linde, 1864-1943) 등에 의한 인격주의 교육사상, ⑤ 교육학의 학적 근거를 비판철학에서 구하는 독일의 나토르프(P. Natorp, 1854-1924) 및 콘(J. Cohn, 1869-1947) 등에 의한 비판주의 교육사상, ⑥ 교육을 역사적으로 발달한 문화를 후대에 전달, 발전시키는 작용으로 보는 독일의 딜타이(W. Dilthey, 1833-1911)·슈프랑거(E. Spranger, 1882-1963) 등에 의한 문화주의 교육사상, ⑦ 교육은 사회의 기능이며, 교육학이란 교육사실 및 그 현상을 기술하는 것이라고 보는 독일의 크리크(E. Krieck, 1882-1947) 등에 의한 현상학적 교육사상 등이 있다.

또 미국을 중심으로 하여 나타난 것을 보면, ① 생물학적 진화사상과 실용주의에 입각하여 아동의 생활중심·활동중심 교육을 강조하는 듀이 및 킬패트릭(W. H. Kilpatrick, 1871-1965) 등에 의한 진보주의, ② 전통적 문화내용 가운데 본질적 요소의 전달을 중시하는 배글리(W. C. Bagley, 1874-1946)를 중심으로 한 본질주의, ③ 실용주의 진리관을 전연 부정하고 진리의 절대성·불변성을 주장하는 미국의 허친스(R. M. Hutchins, 1899-1977), 프랑스의 마리탱(J. Maritain, 1881-1973)을 중심으로 한 항존주의(恒存主義), ④ 진보·본질 및 항존주의를 종합·비판하고 교육목적을 사회적 자아의 실현에 두는 브라멜드(T. Brameld, 1904-?)에 의한 재건주의 사상 등이 있다.

자유주의 교육사상

自由主義敎育思想

개인에 대한 '구속 없는 상태'에서 개성의 자유·활발한 신장을 강조하는 사상이다. 19세기 후반에 나타난 획일적 주지주의(主知主義)의 반동으로 나타난 것으로 특히 루소(J. J. Rousseau, 1712-1778)의 영향을 많이 받았다. 루소는 그의 교육소설 <에밀(Emile)>에서 "아동은 성인의 축소형이 아니다. 아동은 아동으로서의 독자적 세계와 인격이 있다"라고 하면서 아동을 억압·구속하는 기성사회·문화를 좋지 않은 것으로 보고 자연의 과정에 따른 교육을 주장하는 자연주의 교육설을 주장하였는데, 자유주의 사상가들은 이를 배경으로 아동 인격의 독자성과 그 내부 성능의 자유스러운 발전을 교육목적으로 하고 있다.

교육내용과 방법도 일정한 교과목을 일정한 교실 안에서 주입하기보다 표본·실물이 있는 진열장에서 아동 스스로의 관찰을 통한 학습과 정서의 함양을 중시하고 있다. 모든 외적인 주입(注入) 및 구속(拘束) 같은 것은 낡은 교육방법으로 보고 되도록이면 아동 자신의 활발한 개성신장을 도모할 수 있는 독창적 방법을 체득한 교사를 요구한다.

그 대표적 이론가인 케이와 구를리트의 생애와 사상을 보면 다음과 같다.

케이

Key. Ellen(1849-1926)

스웨덴의 여류사상가이며, 교육자. 대대로 루소를 숭배하는 명문 가정에서 태어났다. 그의 부친 에밀(Emil Key)은 급진파의 정치가로, 국무장관까지 지냈다. 6세에 독일어, 14세에 프랑스어를 배웠으며, 18세에 입센의 작품에 접하고 종교·사회문제에 관심을 갖게 되었다. 23세에 아버지 비서 격으로 유럽 각지를 여행하고, 25세에 아동교육과 여성의 자유에 관한 논문을 발표했다. 31세부터 약 20년간 초등학교로부터 대학(스톡홀름 통속대학에서 문명사 강좌를 맡음)에 이르기까지 교직에 종사했다.

그는 교직생활 중 교육개혁과 사회 및 여성문제에 대한 저술로써 고루한 풍습과 여론에 항의했다. 1903년부터 외국 순회강연길에 나섰는데, 특히 독일에서 많은 동조자를 얻었다. 그의 주저로는 <아동의 세기(世紀)>(1900), <생명의 노선>(1903) 등이 있다.

그는 루소의 개인적 자유주의에 다윈(C. Darwin) 학파의 생물학적 원리를 가미하여 교육설을 구성하고 있다. 그의 교육사상은 <아동의 세기> 속에 전개되고 있는데 그 주요 내용을 보면 다음과 같다.

첫째, 아동의 선천적이며 고유한 본성을 억압하고, 다른 사람의 인격을 그 자리에 충당한다는 것은 언제나 죄악이다.

둘째, 교사의 임무는 아동의 선천적 경향성을 이해하여 그것을 교육의 출발점으로 삼아야 한다.

셋째, 아동의 생활과 인격과 있는 그대로의 진실을 이해해야만 교육이 가능하다.

넷째, 선천적 소질을 발전시켜 주지 않고 외부로부터의 강요나 압력으로 성인사회의 생활습관·인격을 부과하는 것은 억압에 그치는 것이 아니라 선한 본성에 반대되는 방향으로 빗나가게 한다.

다섯째, 엄격한 생활방식·규칙적 습관을 강요하지 말고 자유로운 분위기 속에서 활동하도록 해야 한다.

여섯째, 아동을 방임·고립시키는 의미가 아닌, 최선의 안정된 사회환경에 놓아 두고, 그곳에서 타인의 권리와 충돌하지 않는 한에서 자유로운 자기활동을 하게 해야 한다.

일곱째, 성인의 생활방식을 가르칠 경우 성인 스스로 모범을 보여 아동으로 하여금 자연적 모방을 하게 해야 한다.

그는 아동 본래의 선성(善性)의 자기발전력을 확신하고 있으면서도 사회환경에서 격리된 고립된 환경보다는 사회안에서 타인의 권리를 침해하지 않는 범위 안에서 개인의 자유로운 자기활동을 통한 교육을 주장하고 있다.

또 그는 당시 학교교육의 결함과 체벌에 대하여 다음과 같이 비판하였다.

먼저 학교의 결함에 대해 그는 ① 학교는 아동이 지니고 있는 관찰욕·지식욕·독립정신과 같은 것을 학교를 떠나기 전에 완전히 없애 버리는 곳이며, ② 낡은 주입식 교수방법과 엄격한 훈련 때문에 아동의 인격은 질식해 버리고, ③ 가장 순종적이고 무기력한 아동이 가장 모범적으로 간주되는 곳이라고 했다. 또 학교에서의 체벌 사용은 ① 아동의 향상·발달을 저해하는 무지·무능한 교사의 소치이고, ② 교사는 자기들이 어린시절에 당한 체벌의 공포를 아동의 입장에서 생각지 못하며, ③ 회초리를 사용하면 아동의 인내력을 기른다고 생각하나 이것은 잘못이며, ④ 오히려 습관적으로 거짓말을 하게 하며, 사고력의 발달을 저해시키고, 부도덕을 낳게 하며, 자유의 미덕보다 노예적 습관을 기르게 한다고 했다.

그는 자기가 이상으로 하는 교육을 <아동의 세기> <미래의 학교>편에서, ① 입학 연령의 낮춤, ② 능력별·기호별 적성교육의 실시, ③ 교실을 대신하는 박물관·연구실의 설치 등으로, 미래의 학교는 무학급·무교과서·무시험·무증서(無證書)·무훈계의 완전한 자유교육체제를 통해 아동이 자유롭게 활동할 수 있는 곳이라고 밝히고 있다.

이러한 그의 교육사상은 그 뒤 신(新)루소주의로 불리면서 영향을 주었는데, 특히 독일의 구를리트, 이탈리아의 몬테소리의 '몬테소리법(法)', 벨기에의 데크롤리(O. Decroly, 1871-1932)의 '데크롤리법', 미국 파커스트(H. Parkhust, 1887-1959)의 '돌턴 플랜(Dalton plan)' 등의 새로운 교육방법에 영향을 주었다.

구를리트

Gurlitt, Ludwing(1855-1931)

케이의 영향을 받은 독일 자유주의 교육사상가. 20여년 간 고전중학교(Gym­nasium) 교사 경력을 가지고 있었으며, '개량학교연맹'의 회장으로 중등교육 개혁운동에 힘썼다.

그의 저서로는 <독일인과 그의 조국>(1902), <독일인과 그의 학교>(1905), <남성적 학교>(1906), <교육학> 등이 있다.

<독일인과 그의 조국>에서 그는 "올바른 교육으로 국가의 난국을 구하려고 하는 것은 옳은 일이며, 소년 자제의 교육은 실로 현재의 중대문제이다. 현실의 교육을 돌이켜보면 힘은 쓰고 있으나 틀린 방향으로 가고 있다. 이를테면 애국심을 기른다고 하면서 감정적인 문장을 암기시키거나 고적의 그림을 보이는 것만이 능사(能事)인 것처럼 생각하며, 또 종교심의 각성이 중요하다 하여 종교수업 시간만 늘리거나 한다. 이런 것만으로는 결코 참된 애국심의 환기나 종교적 경건심을 기를 수 없다"라고 하면서, 교사의 낡은 교육내용·방법을 비판하였다. 또 <독일인과 그의 학교>에서 아동의 정서를 메마르게 하는 주지주의와 자유를 속박하는 권위주의를 비판하였다. 그는 무엇보다 예습교육을 통한 정서함양으로 아동의 선천적 창작력의 발휘를 강조하였다. 또 '임간학교(林間學校)' '전원교육(田園敎育)' '야외수업' '연합체조' 등을 장려하였다.

또 그는 <교육학>에서 부모나 교사가 아동의 타고난 개성을 자유롭게 발전시키는 데 노력하지 않으면 도리어 나쁜습관이 생기게 되는데, 이러한 아동의 성격적인 이상습관은 부모·교사의 죄라고 하였다.

몬테소리

Montessori, Maria(1870-1952) 이탈리아의 교육자이며 여의사. 로마 대학 부속병원의 정신과 조수로 있으면서 불구 및 백치아(白痴兒)를 처음 접하고, 불구아동에 대해 의학적으로만이 아니라 교육적인 치료의 필요를 절감했다. 1898년 국립이상아(國立異常兒)학교의 책임자가 되었고, 1906년 로마정부로부터 위임받은 로마시 빈민가 출신 3-6세의 아동 60명을 맡게 되었는데, 여기에서 그의 독창적인 '몬테소리법(The Montessori Method)'을 고안하게 되었다.

그에 의하면 아동은 본래 정신적으로 자기발전의 가능성을 가지고 있으며, 그렇기 때문에 교육은 아동이 자유롭게 자기표현과 자기발전을 하게 하는 것이라고 보았다. 교사는 아동의 활동을 면밀하게 관찰·측정·기록하여, 이를 참고로 아동에게 적당한 지시를 하면 된다고 했다. 먼저 ① 아동의 자기활동을 돕는 정리된 환경을 제공하고, ② 교사는 뒷전에 물러서서 필요할 때만 지시를 해야 한다고 하는 것이다.

또 그는 불구의 백치아에게 놀이감을 주자 훌륭한 학습을 하는 것을 보고, 이를 정상아에게도 적용시키려 했고, 색채감각의 자극과 대소(大小)·장단(長短)의 지각을 위해서 여러 가지 크기의 나무조각·구슬 등의 놀이감을 이용하였다. 그는 ① '놀이감'을 이용, 아동의 감각을 발달시켜 자발적 흥미를 불러 일으키는 학습을 시키며, ② 활발한 자기활동으로서 자기교정·훈련이 돼 나아감을 보았다. 그가 백치아로부터 정상아에까지 교육방법을 적용시킨 '감각훈련 놀이감(creative materials)'을 발견한 것은 프뢰벨(F. Froebel)의 '은물(恩物)'을 능가하는 수확이라 하겠다.

실험주의 교육사상

實驗主義敎育思想

이 사상은 감정적 자유주의 교육사상과는 달리 인간의 소질과 외부 영향과의 관계에 대한 실험적 연구를 토대로 하여 교육방법을 결정하려고 한다. 실험주의 교육사상의 발달을 촉진시킨 학문은 생리학·아동심리학·사회통계학·인류학 등이다. 실험주의 방법의 특색은 실험·관찰·통계 등의 방법을 많이 이용한다는 데 있다.

실험주의 교육학은 종래의 직관적·사변적인 방법보다 실험에 의한 객관적 원리를 중시하고, 개인의 의견보다 사회적 통계를 중시하며, 윤리학·심리학보다 생물학·인류학 등의 자연과학을 보조학문으로 채택하고 있다.

이 사상의 대표적 이론가는 독일의 라이·모이만 등이다.

모이만

Meumann, Ernst(1862-1915)

독일의 심리학자이며 미학자·교육학자. 목사의 아들로 출생, 베를린·할레·본 등의 대학에서 신학을 수학한 후, 라이프치히 대학의 분트(W. Wu­ndt, 1832-1920)에게서 실험심리학을 사사(師事)하고, 취리히·쾨니히스베르크·할레·함부르크 대학에서 교수를 역임했다.

그의 중요 저서로는 <기억의 경제와 기술>(1908), <학습경제 및 기술에 대하여>(1903), <아동의 언어>(1903), <지성과 의지>(1907), <실험교육학입문강의>(1907-1920) 등이 있다.

그는 종래의 교육학은 교육의 목적으로부터 교육학을 연역하려 하기 때문에 주관적 편견과 독단에 빠지기 쉽다고 보고, 교육사실에 대한 과학적 실험연구를 기초로 하여 새로운 교육학 건설의 필요성을 주장하였다. 그러나 그가 생각하는 실험교육학은 연구의 영역을 교육이념과 교육사실의 두 영역으로 구분하고, 실험이 가능한 것은 후자의 영역으로 보고 있다.

그는 실험교육학에서 연구할 사항으로 ① 아동의 신체 및 정신적인 발달, ② 아동 개인의 성격·지능 및 소질, ③ 교육 및 교수방법의 규칙 설정, ④ 학교조직 등을 들고 있다.

그의 실험교육학 사상은 영국의 러스크(R. Rusk), 프랑스의 비네(Alfred Binet), 미국의 흘(S. Hall), 저드(C. Hubbard Judd) 등에 영향을 주어 교육의 심리적 실험연구를 성취하게 하였다.

사회적 교육사상

社會的敎育思想

독일의 계몽적 풍조에서 일어난 개인주의·이기주의 및 공리주의적 교육사조와 헤르바르트 및 그 일파의 주지주의 교육의 반동으로 일어난 것으로, 교육의 사회적 관련성과 사회적 영향을 중시하는 교육설이다. 여기에는 베르게만(P. Bergemann), 듀이(J. Dewey) 같은 실증적 경험주의에 입각한 설과 나토르프(P. Natorp)와 같이 루소나 페스탈로치의 사상을 기조(基調)로 한 이상주의적 경향을 띤 설이 있다.

베르게만

Bergemann, Paul(1862-1946)

독일의 사회적 교육학자. 베를린·할레·예나 대학에서 철학·교육학·언어학을 수학(修學)한 후, 중등학교의 교사로 근무했다. 그의 저서로는 <경험과학을 기초로 해서 귀납법을 이용한 일반적·문화적 교육학으로서의 사회적 교육학>(1900)이 있다.

그에 의하면 사람은 본래 사회에서 나서 사회에서 자라고 사회에서 생존하는 존재이므로 인간을 도야하는 작용도 사회적이라야 하며, 교육의 목적은 아이들로 하여금 국가에 필요한 공민, 사회의 유용(有用)한 일원, 그 시대의 문화적 사명을 기꺼이 수행할 건전·유능한 인간이 되게 하는 데 있다고 했다. 그는 또 개인을 사회에서 단절(斷絶)하고 그 시대의 특정문화로부터 단절하여 인간의 성능(性能)을 조화적으로 발전시킨다고 하는 것은 경험적 사실을 무시한 공론(空論)이라고 보았다. 인간이 소속돼 있는 현실사회와 그 사회의 현재 문화를 산 교재로 삼고, 그 사회가 느끼고 행동하는 대로 느끼고 생각하고 행동하는 그런 인간을 도야하는 것이 교육목적이라고 하였다.

그가 주장한 교육사업의 개선책을 보면 ① 사회는 가정과 같은 적당한 양육소를 설립하여 가정과 협력하여 아동을 교육할 필요가 있고, ② 초등교육으로 아이들의 능력을 살펴서 우수한 자는 중등·고등교육을 받게 하고, 그렇지 못한 자는 보습교육(補習敎育)을 시켜 실사회로 배출시키는 것이 본인뿐 아니라 국가나 사회에 이익이 되며, ③ 국가와 사회는 우수한 자의 진학을 장려하고 저열한 자에게는 특별한 배려를 해야 한다는 것 등이다.

인격주의 교육사상

人格主義敎育思想

20세기 초에 독일을 중심으로 일어난 사상으로 자연주의·경험주의 및 구(舊)이상주의, 그리고 개인주의와 사회적 견지의 대립된 교육사상을 종합하는 지위에 있는 교육사상이다. 곧 인간의 본질인 정신생활의 주 요점인 인격을 존중하고, 존엄한 인격을 기르기 위하여 여러 가지 교육적 견해를 종합하려고 하는 사상이다.

셸링(F. W. J. Schelling)의 예술적 세계관에 기초를 둔 린데(E. Linde)와 오이켄(R. Eucken)의 신(新)이상주의 철학에 배경을 둔 부데(G. Budde)의 교육설이 유명하다. 인격적 교육설의 관점에는 많은 차이점도 있으나 공통점도 적지 않다. 공통점으로는 ① 자녀의 인격도야를 교육목적으로 하고, ② 교사의 인격에 감화·공명하도록 교육방법을 개선하려는 점이다.

린데

Linde, Ernst(1864-1943)

독일의 교육가이며 인격주의 교육학자. 고타 출생으로 사범학교 졸업 후, 여러 시골 초등학교에 근무하다가 고타시(市) 초등학교장을 지냈다. 1927년에 저술한 <인격적 교육학>에서 인간의 정신성이 자연성(충동·욕망·정서·기분 등)을 잘 통제하여 도덕적 이상을 실현할 때에 품격있는 인격이 형성된다고 하였다.

그리고 인격은 교육의 목적인 동시에 교육의 방법적 원리가 되는 것이므로 교사 자신이 인격적으로 훌륭해야 한다고 했다. 그는 "다만 말만 하는 교사는 인간이 아니라 녹음기로, 그런 교사는 학생의 마음속에 있는 인간으로서의 분자(分子)에는 아무런 감동이나 영향을 주지 못한다"라고 하면서, 종래 헤르바르트 학파의 방법만능주의·지식편중 경향을 반대하고, '인격의 힘'을 강조하였다. 따라서 각 교과에 걸친 교재의 인격화를 주장하였다.

부데

Budde, Gehard(1865-1944)

독일의 인격주의 교육자. 마르부르크·베를린 대학에서 수학(修學)하고 하노버 주립 김나지움(Gymnasium)의 교사를 지냈으며, 1910년 예나 대학에서 학위를 획득했다. 하노버 공과대학의 강사로 취임했고, 뒤에 교육학 교수를 역임했다.

그는 저서 <정신적 교육(Noologische Padagogik)>(1914)을 통하여 인격적 교육학을 기도하였다. 인간은 우주의 근원인 초시간적 정신에의 참여자이며, 사회적 및 자연적 존재로서 나타나는 것은 제이의적(第二義的)인 표현이라고 하였다. 그러므로 인간의 사명 및 교육의 목표는, ① 정신생활의 견지에서 결정되어야 하며, ② 사회적 및 자연적 요구는 그것에 종속되어야 한다고 했다. 이와 같이 부데는 인문적 도야를 제1목적으로, 사회적·자연적 도야를 제2, 제3의 목적으로 하였다.

그리고 교육방법에 있어서는 종래의 지식주입·지적훈련을 대신하여 '자기활동과 힘의 각성'을 원칙으로 하고, 케이(E. Key)의 극단적 자유주의 교육에 반대함과 동시에 교사의 타율적 권위에 의한 교육도 비난하였다. 그는 또한 '권위에 어쩔수 없이 복종하는 불신의 교육' 대신에 스승과 제자사이의 내면적·인격적인 신뢰에 근거한 '신뢰의 교육'을 하지 않으면 안 된다면서 종래의 잘못된 불신관계를 경고하고, 올바른 사제간의 인격적 교섭의 중요성을 강조하였다.

비판주의 교육사상

批判主義敎育思想

비판적인 교육사조는 개인주의·자연주의·실증주의적 교육사상에 대한 이상주의 교육사조로, 신(新)칸트파인 나토르프(P. Natorp)의 규범적 교육사상이 그 대표적인 것이다. 비판적 교육설의 요점은 ① 교육의 본질이란 존재를 당위(當爲)에까지 도야하는 것으로, 교육학은 규범적 법칙의 확인과 철학에 의해야 하고, ② 교육목적은 경험적·생물학적으로 설정하지 말고, 가치적 존재인 인간의 초경험적 이상에서 세워야 한다. 따라서 가치활동은 생물학적 생활에 이용되는 수단·도구가 아니요 그 자체가 목적이며, ③ 교육의 방법은 심신의 요소적 기능의 인과법칙에 따라 결정하지 말고, 규범과학 그 자체의 법칙 또는 각종 문화영역 그 자체의 법칙에 따라 방법을 결정해야 한다 등이다.

나토르프

Natorp, Paul(1854-1924)

독일의 철학자이며 교육학자. 신(新)칸트학파인 마르부르크 학파의 대표적 인물. 베를린·본·슈트라스부르크 등 각 대학에서 철학·고전어를 수학하고, 이 무렵 마르부르크 학파의 창설자인 코헨(H. Cohen, 1842-1918)과 알게 되어 1881년 그의 주선으로 마르부르크 대학의 강사, 1885년 동 대학 원외교수, 1892년 정교수로 진급해서 1922년 퇴직시까지 계속 근무했다.

그의 주요 저서로는 <헤르바르트·페스탈로치 및 오늘의 교육학의 과제>(1898), <철학과 교육학>(1923), <사회적 이상주의>(1920) 등이 있다.

그는 플라톤의 이상주의, 칸트의 선험적 비판철학의 입장에서 규범적 교육성을 논하였다. 그 특징을 보면, ① 말보다 도야(Bildungs)란 용어로 교육론을 전개하고 있다. ② 도야란 예술가가 여러 소재에 일정한 형식을 주고, 혹은 동식물이 그 유기체 성장에 있어 스스로 형성되어 가듯이, 일반적으로 혼연한 소재에 특정 질서를 부여하는 것으로 사물을 그 본래에 있어야 할 완전성에까지 이르게 하는 것이다. ③ 도야나 교육의 개념은 인간이 본래 어떠한 모양으로 있어야 할 것인가 하는 당위의 개념을 전제로 하는 것이며, 이 당위개념을 이상이라고 할 때, 교육은 이것을 밑바탕으로 한 작용이라는 것 등이다.

또 이 이상은 의식 자체의 통일을 향하여 전진하는 무한한 과정이라 하고 네 가지 기본방향을 제시했다. 즉, ① 지적 작용으로서 과학적 세계의 구성으로 향하고, ② 정적(情的)작용으로서 예술적 세계건설로 향하며, ③ 의(意)의 작용으로 도덕적 세계의 건설로 향하고, ④ 절대자에의 동경으로 종교적 세계로 발전한다는 것이다. 이와 같이 자연적·감능적(感能的) 혼연계(渾然界)를 진·선·미·성(聖)의 규범적 법칙에 의하여 과학·도덕·예술·종교가 조화된 질서있는 세계를 형성하여 가는 과정이 인간정신의 본질적 방향이며, 그 조화적 발전을 가치있고 계획적으로 자녀의 마음속에 배양하는 것이 교육의 임무라고 했다.

콘

Cohn, Jonas(1869-1947)

독일인으로 신(新) 칸트학파인 바덴학파의 대표적인 교육자. 1897년 프라이스부르크 대학의 강사, 1901년 원외교수를 역임했으며, 1919년 <교육의 정신>을 저술했다. 그는 "교육학은 본질상 철학에 의존한다" 또는 "교육학은 그 전체의 조직에 있어 철학적이 아니어서는 안 된다"라고 하면서 철학과 교육과의 불가분의 관계를 주장했다. 또 교육의 목적은 부모나 교사가 권위로 결정할 것이 아니라 아동의 장래와 그가 소속된 사회와의 견지에서 결정해야 된다는 것이다.

문화주의 교육사상

文化主義敎育思想

문화주의 교육사상은 자유주의·사회적 교육·인격주의·비판주의 교육사상에 딜타이(W. Dilthey)의 생명철학, 리케르트(H. Rickert)의 가치철학 및 후설(E. Husserl)의 현상학을 가미하여 종합한 사상이다. 대표적 이론가로는 딜타이와 리트(T. Litt)가 그 중심 인물이다.

슈프랑거

Spranger, Edward(1882-1963)

독일의 철학자, 문화주의 교육학의 건설자. 베를린 대학에서 철학·교육학을 수학한 후 베를린·라이프치히 대학 등에서 철학 및 교육학 교수로 활약했다. 나치스 정권하에 일단 사직했다가 종전 후 튀링겐 대학의 교수로 복직, 전후 서독의 교육재건에 힘을 썼다. 저서로는 <생활형식론>(1924), <문화와 교육>(1923), <민족·국가·교육>(1923), <교육학적 전망>(1951), <현대의 문화문제>(1953) 등이 있다.

그는 정신생활의 개념을 기초적 출발점으로 하고 문화를 중심개념으로 교육학설을 전개했다. 그는 가치를 추구하는 정신이 모든 실재(實在)의 근본이요, 물질계 또는 자연계는 정신적 의미의 운반자에 불과하다고 보았다. 그리고 이 정신에는 세 가지가 있는데, 그것은 객관적 정신·주관적 정신·절대적 정신이다.

(1) 객관적 정신－과학·예술·경제·법률·종교 등의 문화로, 이것은 개인정신의 주관적 가치경험을 객관화한 것으로 역사적·사회적으로 존속하며, 동시에 서로 연관되면서 대문화연관을 맺어 정신과학의 연구대상이 된다.

(2) 주관적 정신－객관적 문화를 이해하고 구성하는 개인의 정신으로, 초개인적 의미를 갖는 정신적 업적을 만들어 내도록 움직이고 있는 자아활동이다.

(3) 절대적 정신－객관적·주관적 정신의 대립을 통일하여 교섭을 가능케 하는 정신으로, 또는 이를 규범적 정신이라고도 부른다. 또 절대적 정신은 초개인적·역사적으로 타당하다는 가치 자체이며, 주관적 정신과 객관적 정신을 다같이 이끌어가는 것이라고 하였다.

또 <생활형식>에서는 정신이 여러 구체적 생활로 나타나는 데 따라 생활형식을 이론적·경제적·심미적·사회적·권력적·종교적 등 여섯 유형으로 구별한다. ① 이론적 생활형식은 보편타당한 인식을 얻는 활동이 중심이 되고, 타활동은 모두 이 활동의 보조수단이 된다. ② 경제적 생활형식은 자연의 물질을 생활수단에 적용하기 위해 최소의 비용으로 최대의 효과를 얻으려 하는 활동이 중심이 된다. ③ 심미적 생활형식은 물질적 소재를 미적 형상으로까지 형성하는 예술활동이 중심이 된다. ④ 사회적 생활형식은 타인과 융화하려는 사랑을 중심으로 다른 모든 활동을 통합한다. ⑤ 권력적 생활형식은 타인을 지배하려고 하는 활동이 핵심이 되고, 다른 활동은 이에 통합한다. ⑥ 종교적인 생활형식은 그 추구하는 가치를 항상 자기생활의 모든 가치와 관계를 갖고 경건한 신앙으로, 혹은 생활욕구를 확대하거나 제한·금지하여 자기의 최고 가치를 발휘하려고 노력하는 정신활동이다.

또 그는 문화를 개인 또는 집단의 주관적 정신생활이 객관화되어 많은 사람들에 의해 정정(訂正)·조장(助長)되면서, 역사적으로 확대된 개인의 짧은 생존과 체험을 초월한 객관적 정신생활이라고 보았다. 따라서 교육이란 문화가 객관적으로 존속·발전하도록 다음 세대의 각 개인의 주체적 체험 속에 받아들여 다시 객관적으로 생성되도록 전달·확충되는 것이라고 보았다.

또 그는 청소년의 정신발달·심의형태의 특징에 따라 도야의 단계를 기초도야·전문도야·일반도야의 3단계로 나누었다. ① 기초도야는 어떤 직업에 공통적이고 필요한 기본적 정신능력을 도야하는 것을 임무로 하고, ② 전문적 도야 혹은 직업적 도야는 중·고등·전문·대학의 교육이며, ③ 일반적 도야는 전문적 도야와 시기를 같이 하면서 그 상위(上位)에 위치한 고차적인 것으로 성인교육·사회교육·각자의 자기교육을 의미한다. 이와 같이 슈프랑거는 문화철학·정신과학적 심리학을 기초로 유기적으로 통일된 문화교육학을 수립했다.

리트

Litt, Theodor(1880-1962)

독일의 철학자·교육자. 본·베를린 대학에서 고대언어·역사를 수학한 후에 문과고등학교의 교사가 되었고, 1919년 본 대학의 원외교수, 1920년 라이프치히 대학의 교수가 되었다. 1937년 나치스 치하에서 교수직을 박탈당했으나 1947년 본 대학에 복직하여 철학 및 교육학을 교수했다. 저서로는 <개인과 사회>(1924), <교육학의 가능성과 한계>(1926), <자연과학과 인간도야>(1952) 등이 있다.

그에 의하면 교육은 전체적 문화관련 속에 있는 하나의 작용 영역이며, 교육학은 문화철학을 배경으로 해서만 성립될 수 있다. 교육의 목적·내용은 전체 문화에서 소여(所與)되는 것이지만, 반대로 전체 문화의 존속·발전은 교육으로 가능하다고 했다.

현상학적 교육사상

現象學的敎育思想

교육의 사상 그 자체의 본질을 객관적으로 인식하고 기술하려는 입장을 취한다. 인격주의 교육이 인격을 중시하고, 비판주의 교육사상이 교육을 이성화의 과정에서만 보려 하고, 문화주의 교육사상이 교육을 문화와 관련해서 생각하는 데 반(反)해 나타난 사상이다. 그 대표적 이론가는 독일의 크리크이다.

크리크

Krieck, Ernst(1882-1947)

독일의 현상학적 교육사상가·실무가. 사범학교 졸업 후 약 20년 간 초등학교 교사로 근무했고, 1923년 프랑크푸르트 교육대학 교수를 역임했다. 나치스 집권 후 그의 사상이 나치스의 이상과 합치된다 하여 교육계의 최고지도자가 되었고, 1933년 하이델베르크 대학 총장을 역임했다. 저서로는 <교육의 철학>(1922), <문화민족의 교육조직>(1927) 및 <교육철학>(1930) 등이 있다.

그는 교육을 다만 학교교육에 한하지 않고 인간사회에 언제, 어디서나 이루어져야 할 사회의 근본기능으로 보았고, 사회는 모든 개인활동을 떠받치며 개인에 앞서 존재하는 전체자라야 한다고 했다. 또 교육은 사회의 성원이 스스로가 속해 있는 사회에 순응하는 것에 불과하다고 본다. 그 예로, ① 인간 상호간의 무의식적 영향, ② 의식은 하고 있으나 뚜렷한 교육적 의도를 갖지 않는 경우, ③ 교육적 의도하에서 행하여지는 경우 등을 들었다. 또 교육의 주체·객체라는 면에서, ① 사회가 개인을 교육하고, 사회가 타사회를 교육하며, 사회가 사회 자신을 교육한다. ② 개인이 다른 개인을 교육하고, 개인이 사회를 교육하며, 개인이 자기자신을 교육하는 것 등으로 구분했다.

이와 같이 교육을 사회적 기능으로 본다면 교육학은 목적론·방법론이어서는 안 되며, 있는 그대로의 교육사실에서 교육의 본질·과정·법칙 등을 구해야 한다는 것이다.

진보주의 교육사상

進步主義敎育思想

진보주의 교육은 영국의 경험론과 공리주의 및 다윈의 진화론과의 결합에 의하여 이루어진 실용주의에 기반을 두고, 전인적(全人的) 인간육성을 목표로 하고 있다. 진보주의 교육사상에 의하면 교육목적은 아동의 개성을 계발하여 사회생활에 유용한 적응을 할 수 있는 완전한 인간으로 성장·발달시키는 데 두고 있고, 교육내용은 아동 자신의 생활경험 중심적인 교육과정을 중시하며, 방법은 ① 집단적 활동으로서의 회의·협의·계획·참여 등 사회화의 방법, ② 지적 경험·실제적 경험·사회적 경험·미적 경험·정의적 경험 등 다방면의 경험적 방법, ③ 지식·이해·기능·태도·흥미 등의 종합적 학습방법의 중시, ④ 자주적·능동적인 학습을 위해 아동 자신이 문제를 선택·계획하고, 실행·평가하는 문제법·구안법(構案法) 등을 사용한다.

듀이

Dewey, John(1859-1952)

미국의 철학자·심리학자·교육학자·미네소타·미시건 대학 철학교수를 역임하고, 1894년 시카고 대학에서 철학·심리학·교육학을 합친 학부의 장(長)이 되었다. 1905년에는 컬럼비아 대학에서 철학·교육학과의 교수가 되어 <민주주의와 교육>을 비롯한 많은 저서를 내었다. 그에 의하면 교육은 장래 생활을 위한 준비가 아니요, 생활 그 자체로서 생의 시초부터 종말까지 계속되는 생활과정 그 자체이며, ① 아동의 매일매일의 생활을 통한 성장이고, ② 아동의 생활경험이 계속적으로 재구성되는 과정이었다.

교육목적도 교육은 생활의 과정이지 성인생활의 준비가 아니기 때문에 교육과정 그 자체 내에 있다고 보았으며, 교육방법으로는 경험의 재구성을 위해 '논리적 교재의 심리화'를 강조하고 있다. 즉 지식은 원래 그 지식이 형성된 과정으로 되돌려 발전적으로 취급해야 된다고 하면서, 교사의 논리적·체계적 설명보다는 아동 스스로 주체가 되어 자발적 학습으로 지식과 태도를 종합적으로 획득하는 방법을 장려한다.

본질주의 교육사상

本質主義敎育思想

사회의 전통적 문화내용 가운데 본질적인 지식·법칙·기능을 발견하여 다음 세대에 전달하는 것을 중시하는 교육사상이다. 진보주의가 아동중심 교육으로 치우치는 데 대해 절충적 입장을 취하고 있다. 교육내용으로는 개인적 경험보다 민족적 경험이 포함된 전통적 교과과정을 중시하며, 교육방법으로는 진보주의와는 대조적으로 ① 이해보다는 습득을, ② 학생의 자율적 학습보다는 교사의 지도를, ③ 자유보다는 훈련을, ④ 학생의 일시적 흥미보다는 노력을 강조한다. 대표적 이론가로는 배글리(W. C. Bagley)와 혼(H. H. Horne) 등이 있다.

배글리

Bagley, William Chandler(1874-1946)

미국의 본질주의 교육자. 미시건 주립대학·위스콘신 대학을 거쳐 1895년부터 교직생활을 했다. 1908-1917년 일리노이 대학 교수, 1940년 퇴직때까지 컬럼비아 대학교 교육학 교수를 역임하였다. 그의 저서로는 <교육과정> <학급경영> <교육적 가치> <학교훈련> 등이 있다.

그는 진보주의 교육이 객관적·전통적 문화를 경시하고 지나친 아동의 자유와 개인적 욕망만을 존중하는 방임주의를 취하기 때문에 사회에서 요구하는 기본적 학력을 배우는 데 많은 결함과 지체현상이 나타나고, 그 결과 미국인의 타락(범죄·이혼율의 증가, 정치적 부패 등)의 요인을 만들게 되는 것이라고 크게 비난하였다. 1938년 2월 26일 미국교육의 향상을 위한 '본질파 위원회'를 조직, 본질주의 교육운동을 본격적으로 시작하였다.

항존주의 교육사상

恒存主義敎育思想

시공(時空)을 초월하여 항구적으로 불변하는 진리를 포함하고 있는 고전(古典)과의 대화를 통해, 인간 지성의 계발을 목표로 하는 교육사상이다. 그 대표적 이론가는 미국의 허친스(R. M. Hutchins), 프랑스의 마리탱(J. Maritain) 등이다.

허친스

Hutchins, Robert Maynard(1899-1977)

미국의 법률가·대학행정가. 오버린(Oberlin) 대학 및 예일 대학을 졸업했다. 그 후 예일대학 법학부 강사, 동교수, 시카고 대학 총장, 미국 변호사 회원을 역임했다. 저서로는 <자유를 위한 교육>(1948), <도덕·종교·고등교육>(1960) 등이 있다.

그는 교육에 있어서 교양교육을 주장하였다. 고전은 소수의 훌륭한 선인(先人)들이 만들어 놓은 정신적 노작(勞作)이며, '옛것인 동시에 새것'으로 시대와 국민을 초월한 보편적 가치가 있는 것으로 보았다. 고전작품은 인류공동의 문화유산으로 후세에 길이 모범이 될 가치가 있으며, 이런 고전을 통해 지성을 계발하고, 이성을 훈련시키는 것이 참된 교육이라고 보았다. 그는 또 청소년을 교육시킬 때 찰나적·지방적·직업적·경험적으로 교육시키는 것을 옳지 못하다고 했다.

재건주의 교육사상

再建主義敎育思想

교육은 사회개혁의 역군이 되고 선봉이 되어야 한다는 사상으로, 1950년대 이후 미국의 브라멜드가 진보주의·본질주의·항존주의 사상을 종합·비판, 주장한 사상이다. 대표적 이론가로 브라멜드(T. Br­ameld)·라우프(R. B. Raup) 및 벤(K. D. Benne) 등이 있다. 브라멜드는 현대 문명이 위기에 봉착하고 있는 이때, 현재에만 집착하는 진보주의나 과거만을 동경하는 본질주의나 항존주의와 같은 교육사상으로서는 현대문명의 위기를 극복할 수 없다고 생각하고, 내일을 위한 보다 과감하고 선구적인 교육이 요청된다고 주장했다.

재건주의의 궁극적 교육목적은 사회적 자아실현에 두고 있다. 브라멜드는 현대문명이 소수의 독점자본에 지배당하고 있는 한 그 파멸은 필연적인 사실이라고 주장했고, 이러한 위기를 벗어나려면 교육을 통해 민중의 지배를 확립하여 사회정의가 실현될 수 있는 경제적 균등이나 민주사회의 재건이 가능하도록 되어야 한다고 보았다. 또한 그는 대학준비교육이나 직업훈련보다는 사회적 자아의 실현을 위한 일반교육을 중시하고, 그 내용에 있어서도 고전보다는 지역사회활동·집단작업·기술연마 등 어떤 경험이 그 목적달성에 기여하느냐에 따라 가치를 평가하려 한다. 학습방법으로는 ① 자기의 직접경험이나 역사 과학 등 타인의 간접경험을 통한 학습, ② 지역사회 및 교실에서의 자유롭고 정확한 의사소통을 통한 학습, ③ 소수의 의견을 용납하는 공개적 참여와 다수 합의를 통한 학습, ④ 집단적 활동을 통한 학습 등을 중시한다. 교육제도로는 국민의 공교육(公敎育)을 위해 중등교육을 핵심으로 한 방법을 생각하고 있다. 그리고 학교를 ① 유아학교 4년(2-5세), ② 하급 초등학교 6년(6-11세), ③ 상급초등학교 5년(12-16세), ④ 중등학교 4년(17-20세) 등으로 구분하고, 대학교육 외에도 성인교육을 제도면에 반영시키고 있다.

브라멜드

Brameld, Theodore(1904- ?)

미국의 재건주의 교육사상가(再建主義敎育思想家). 그는 현대의 세계는 실업과 공황에 의한 불안과 전쟁의 위협에 의해 특징지워져 있다고 하였다. 이 위기를 해소하기 위해서는 민중의 지배체제를 확립시키고 교육이 다수자의 이익에 봉사할 수 있게 하며 생산수단이 다수자의 것이 되게 해야 한다고 하였다. 그는 진보주의를 발전적 방향으로 극복하는 문화적·교육적 이상향을 구상하였다. 이것은 문화혁명의 전망을 지니며 현대문화의 개조를 의미하는 것이었다. 그는 자기의 이런 입장을 개조주의라고 하였다. 개조주의란 자연과 인간에 관한 과학적 지식의 확고한 기초 위에 서서 미래에 대한 문화적 형태를 구상하고 그것을 확립하기에 유효한 수단을 발전시키려는 것이다. 즉 개조주의는 진보주의와 마찬가지로 인문주의에 기초를 두고 있다고 하였다.