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인도의 근대화와 교육

印度－近代化－敎育

문맹률이 거의 90%에 가까운 국민들에 의해 보통선거로써 탄생된 독립 인도는 민주주의를 통한 발전을 표방하는 공화국으로 출발하였다. 외세의 굴레를 벗어나긴 했으나, 타고르나 간디 같은 지도자들이 내걸었던 비전에 이르기까지에는 해결해야만 했던 수많은 문제들이 산재해 있었다. 농업과 공업 등 산업부문의 후진성, 지역간 또는 계층간의 갈등과 불신의 팽배, 빈곤과 질병, 그리고 소극적인 생활관 등은 간디주의적 비전의 실현에 커다란 장애물이었다. 그러나 신생 인도의 앞길에 발전의 여지가 없지는 않았다. 미개발상태의 거대한 자연자원과 교육받은 지도자들의 노력이 있기 때문이다.

인도는 비종교적이며 민주적인 공업국가를 지향하므로, 인도의 교육기관은 새로운 사회철학의 정립과 아울러 경제성장에의 능동적인 참여를 위하여 진보된 교육기술을 통해 교육사업을 전개하여 왔다. 또한 인도의 교육은 인도의 밝은 미래를 건설하기위해 유능한 인력을 배출하고, 새로운 가치체제의 모색 제시를 위해 나아갈 것이다.

<金 永 植>

인도 근대교육의 경제적인 문제점

印度近代敎育－經濟的－問題點

독립 인도가 직면한 가장 심각한 문제는 식량부족이었다. 황량한 농토, 불규칙적인 계절우(季節雨), 그리고 낡은 영농방법 등으로, 세계에서 단위 면적당 생산량은 최하위국 중의 하나였다. 막대한 식량도입에 의해 유출되는 외화는 공업분야의 발전에 필수적인 기계나 자재수입을 억제하는 결과를 초래하였다. 힌두교의 교리에 따라 신성시하는 축우(畜牛)는 방대한 식량을 소비하면서도 인도의 경제에 주는 도움은 적은 것이다. 식량문제를 해결하지 못하는 또하나의 원인은 인구의 급격한 증가였다.

토지소유와 배분은 경제적·사회적 차원에서 하나의 문제를 형성하고 있었다. 토지는 전통적으로 부와 사회적 지위를 가늠하는 주요한 지표로 되어 왔기 때문에 토지의 집중소유문제는 심각하였다. 1947년 경작자의 토지 소유, 경제적 영농 규모의 확보 등의 원칙하에 토지개혁운동이 전개되었다.

인도의 농업과 경제발전을 저해시킨 요인으로서의 고리채(高利債)는 전통적 인습인 결혼지참금과 동시에 매우 심각한 것이었다. 이리하여 결혼지참금제는 금지법에 의해 법적 조치를 취했으며, 고리채문제는 적정이자(適正利子)로 대부하는 임시 융통책과 지역개발계획에 의한 장기적 해결책을 실시하였다.

인도 근대교육의 사회적·정치적 문제점

印度近代敎育－社會的·政治的問題點

인도의 독립은 단순히 영국 지배로부터의 해방만을 의미하는 것이 아니라, 영국 통치 밖에 있었던 많은 왕국을 포함하여 562개 왕국 중 561개국을 통합했다는 데 더 큰 의미가 있는 것이다. 이러한 사실은 복잡한 계급제도와 더불어 인도의 근대화 과정에 많은 문제들을 야기시켰다.

첫째, 통일인도 내부의 분열에 대한 문제로서, 소수의 회교도들이 독립국가를 형성하는 것이었다. 그들은 회교도연맹을 창설하여, 인도 회교도는 인도국민이기에 앞서 스스로가 회교도임을 자각하라는 구호 아래 운동을 전개하였는데, 이는 인도의 통일과정에서 엄청난 장애물이 되었다.

둘째, 언어의 문제로서, 전국민이 의사를 소통할 수 있는 하나의 언어가 없었다는 것이다. 영국통치시대에 교육받은 소수의 엘리트가 사용할 수 있는 영어는 지방어를 그대로 사용하는 대다수 국민에게는 사용이 불가능하였다. 이에 정치·경제·사회적 이유로 국어의 필요성이 대두되어, 가장 널리 쓰이는(전체 인구의 50%) 힌두어를 국어로 정하였다. 그러나 인도 헌법은 힌두어를 포함하여 14개어를 공인하고 있다. 힌두어를 제외한 언어 중 9개의 언어는 그 사용인구가 1백만 이상이므로 힌두어의 국어화에 대한 반대운동이 특히 남부지방에서 심하게 일어났다. 그 까닭은 힌두어 사용권인 북부지방인들이 국가의 모든 일에 보다 많이 관여할 수 있는 유리한 입장을 차지한다는 것이다.

셋째, 인도의 세습적 계급제도인 4성(四姓)에 연유한 사회적인 분열현상은 경제적·사회적 차원에서 막대한 지장을 초래하고 있다. 폐쇄적인 계급사회는 자녀로 하여금 부모의 직업을 계승하도록 강요한다. 이러한 상황은 낡은 기술에의 과도한 노동집약과 확장되는 각종 직업에 노동부족 현상을 가져오는 것이다. 계급사회의 이와 같은 경제적 약점을 제거하기 위하여 재정적인 보상제도로서 여러 가지 시책이 강구되어도 여전히 고질화된 편견은 잔존하고 있다. 헌법에서도 명시한 무차별 평등주의는 관습에 의한 같은 계급사회끼리의 접촉 범위를 완전히 깨뜨려 버리지 못하고 있다. 현대산업사회는 보다 밀접한 인간 접촉을 요구하고 있으며, 편견적인 감정의 제거를 위한 교육의 필요성은 절실하였다.

넷째, 인도인들이 갖는 변화에 대한 태도의 문제이다. 대개의 국가에서 농촌과 같은 촌락의 주민들이 도시민보다 새로운 변화에 대해 둔감하지만, 인도의 경우는 그 정도가 더욱 심하다. 전통적인 왕정 치하에서 형성된 태도는 정부의 협동적이고 진취적인 시책에 회의적인 반응을 보이며, 더구나 기아선상에서 허덕이는 오랜 생활에서 온 태도 때문에 생활이나 작업방법상의 여하한 변화일지라도 생사를 거는 듯한 심각한 것으로 이해하기 일쑤이다. 그 밖에 경제적·사회적 발전을 저해하는 태도로서, 인도의 문화에서 찾아볼 수 있는 것은 대가족제도에 기인하는 것이다. 많은 가족을 보호·유지하기에 급급한 나머지, 개인적인 관심사에서 독창성과, 기업성, 그리고 모험성의 발휘가 약하다는 것이다. 전통적인 계급사회는 지위와 밀접한 관계를 갖고 있는 권력을 수반하기 때문에 모든 조직들이 수직적인 협동관계를 유지하기 힘들게 된다. 이는 의사소통을 방해하여 분리화를 촉진하는 결과를 낳게 되어 인도의 근대화에 제거해야 할 문제로 엄존하였다. 전통적인 여성 차별사상은 여성이 담당할 수 있는 경제발전에의 역할 수행·활동을 소극화시키고 있는 것이다. 특히 회교도들은 공교육(公敎育), 그중에서도 남녀공학에의 여자 참여를 겨우 받아들여 가고 있는 정도이다.

인도의 근대화를 위한 교육정책

印度－近代化－敎育政策근대화를 위하여 교육에 요구된 많은 역할기대 가운데에서 뚜렷한 정책을 초등·중등·고등 및 사회교육별로 나누어 보면 다음과 같다.

초등교육

初等敎育

사회개혁가들, 특히 간디와 그 추종자들은 초등교육의 성격에 관하여 오랫동안 관심을 가져왔다. 암기 중심의 교수, 생활과 유리된 교과내용, 비싼 학비, 교육과정의 비실천성 등이 논의되어 오다가, 1937년에 간디는 유명한 워드하(Wardha)교육협의회에서 초등교육에 대한 새로운 개념을 제창하였다.

간디는 초등교육은 그가 뜻한 사회개조에서 가장 기본적인 역할을 담당한다고 말하였다. 그는 수공예를 가르치는 것은 목적적인 교육에 필수적인 것이라고 주장하면서, 이러한 새로운 접근을 하는 초등교육을 기초교육이라고 불렀다. 기초교육은 어린이들이 수공예를 배우는 과정을 통하여 지·덕·체의 전인적 교육을 받게 되므로 수공예 교수과정에서 아동이 가진 내재적인 모든 것을 이끌어내어 개발시켜야 하며, 역사·지리·산수 등의 교수활동도 반드시 공예와 연관을 지어야 한다고 주장하였다. 기초교육을 채택한 초등학교의 주당 교과시간 배당을 보면 공예시간이 20-25%를 차지하며, 그 내용은 바느질·공작·실업 등으로 되어 있다.

1961년의 한 통계에 의하면 인도 초등학교의 약 24%가 기초교육을 실시하고 있다고 하였지만, 간디가 주창한 이 교육이 갖는 인도 근대화에의 공헌도는 매우 값진 것으로 평가되고 있다. 암기 위주의 기계적인 학습이 목적적이고 창조적인 활동의 학습으로 대치되어 갔고, 교과서 위주의 추상적인 학습내용은 부분적으로 지역사회로부터 추출된 내용을 포함하게 되었으며, 경험과 아동의 흥미를 중심으로 최선의 학습이론을 시도하였다. 이와 같은 변화의 물결은 거친 경쟁 대신에 사회적으로 유익한 협동의 기풍을 진작하였고, 계급적 편견의 벽을 허물어 나갔으며, 생산적인 노동을 존중하는 정신 함양에 극히 큰 역할을 하였기 때문에 기초교육은 국가적인 차원에서 민주적 목적에 입각한 것이라고 할 수 있다.

기초교육은 전기한 학교에서의 교육적인 고려에서 뿐만 아니라 학교 운영상 경제적인 장점도 지니고 있다. 초등교육의 보편화를 추진해 나감에 따라 막대한 재정부담으로 인도정부의 한정된 재정능력에 많은 부담을 안겨주었다. 이러한 교육재정적 위기하에서도 기초교육체제의 학교에서는 아동들이 수공예 활동을 통하여 생산한 각종 상품으로 어느 정도의 자율적인 운영을 할 수 있었다는 데 경제적 가치가 있다는 것이다.

간디와 그의 추종자들이 구상한 기초교육의 깊고 넓은 목표는 정신적인 사회 재건을 근간으로 하고 있다. 간디는 물질적인 빈곤에도 관심을 두는 한편, 인도 국민들에게 널리 퍼져 있는 정신적인 빈곤에 대해 많은 관심을 가졌다.

서구문화와 교육이 인도인들을 그들의 문화적 유산으로부터 격리시켰던 사실을 고려할 때, 서구문화와 교육이야말로 정신적인 빈곤을 자아내게 한 하나의 중요한 요인이라고 생각하였다. 인도인들은 그들 자신의 땅에 살면서 이방인이 되었으며, 경제적·사회적 분열현상 또한 이러한 원인의 결과라고 보았고, 육체적 노동을 경시하는 태도 역시 수입된 영국식 교육에서 비롯된 것이라고 한탄하였다.

이와 같은 정신적 빈곤을 물리치기 위한 간디의 '새로운 사회'를 위한 기초교육이 농촌재건과 도시발전에 많은 공헌을 하였다.

중등교육

中等敎育

영국 통치하의 인도의 중등교육은 유럽문화 소개에 주력하면서 소수의 선발된 인도청년에게 특정한 직업적 기술교육을 시켜 영국식민지 통치기구의 서기로 채용하였다. 교수언어는 영어였으며, 교육과정도 단선제(單線制)로서 대학 입시에 필요한 교과과정이었다. 단선제 중등학교의 폐단을 없애기 위해 1882년 헌터(Hunter)위원회와 그후 수개의 위원회에서 복선제(複線制) 중등교육제를 건의하였으나, 실업교육 위주 학교의 설치에 대한 식민지통치 당국의 노력은 거의 없었다. 극히 제한된 소수의 대학 졸업생들과 중등학교 졸업생은 엘리트 계층을 형성하였다.

독립 후 신생 인도는 중등교육의 인도화와 교육기회의 확장을 시도하였다. 중등학교 수준에서 복선제의 채택, 학교의 증설 등으로 1951년도에 14-17세 대상 연령층에서 불과 5% 정도의 진학률이던 것이 1965년에는 15%로 늘어났다.

인도의 근대화를 위한 중등교육의 쇄신에 대한 당시 학회의 건의사항을 보면 ① 지역사회 자원의 이용을 통하여 생활과 밀접한 실제적인 활동으로서 언어학습을 보완하고, 지역사회생활과 보다 밀접한 관련을 맺는 교육과정을 개발할 것, ② 개인생활지도·직업생활지도 등의 필요성이 높아짐을 감안하여, 학생의 개인차를 확인하고, 이에 알맞는 교육을 강조할 것, ③ 학생들로 하여금 집단토의에 익숙하게 하고 스스로 계획하고 연구하여 판단할 수 있는 교육의 기회를 충분히 제공할 것 등이었다. 이와 같은 방향으로 개혁하기 위한 노력을 경주한 결과, 최근의 인도 중등학교의 교육경향은 아래와 같이 요약되고 있다. ① 교육과정의 다양화와 직업교육의 도입을 위한 강력한 운동의 전개, ② 새로운 교과, 즉 공민·공예·농업 등에 의한 교육과정의 다양화, ③ 새로운 중등학교제도의 출현, 즉 3년과정의 중등기초학교, 6년과정의 직업 또는 기술학교, 그리고 중등기초학교 이수 후에 진학할 수 있는 4년 과정의 전문학교의 출현 등, ④ 지방어와 국어(힌두어)의 강조, ⑤ 체육의 중요성에 대한 인식 제고(提高) 등이다.

이상에 열거한 내용을 보면, 초등학교 수준에서 강조된 기초교육이 중등교육에 많은 영향을 주었음을 알 수 있다. 인도의 지도자들은 중등교육이 재정적인 제한으로 인하여 소수 계층의 특권처럼 될 수밖에 없었던 사실과, 대학 준비교육에 치중했던 점을 감안하여 계급간의 격차를 감소시키고, 지역사회의 요구에 보다 잘 적응하며, 학생들로 하여금 그들의 취미와 능력에 알맞은 과정을 택할 수 있도록 하기 위하여 직업교육시설의 확충, 장학금 지급, 과학교육의 개선, 종합학교의 설치 등 많은 실험적 노력을 계속해 왔다.

고등교육

高等敎育

인도가 독립한 후 단행한 고등교육 개혁의 철학은 "민주주의의 사활은 높은 수준의 일반적인 교양교육과 직업적인 전문교육에 달려 있다.

즉 지식의 보급, 새로운 지식 탐구를 위한 부단한 연구, 삶의 의미를 추구하려는 끈질긴 노력, 우리 사회의 직업적인 필요에 부응하는 전문교육의 실시 등은 고등교육의 중요한 과업이다"로 요약할 수 있다. 즉 근대화를 위한 전문교육과 교양교육에 강조점을 두었다고 할 수 있다.

낡은 교육과정의 현대화, 특히 자연과학과 사회과학 교육과정의 현대화, 고등교육의 효과적 이수를 위한 국어교육, 여성교육 기회의 증대를 위한 시책, 유능한 교수의 확보, 농촌학생의 도시화 예방, 시설의 개선, 그리고 학생선발 방법의 객관화 등이 인도의 대학이 해결하여 온 문제들이었다. 최근에 인도의 경제가 성장되어 감에 따라 각 산업분야에서 요구하는 적절한 인력공급의 문제가 크게 대두되고 있다. 식민지통치를 받아 왔던 후진국에서의 공통적인 현상은 고등교육이 정부의 관리에의 유일한 등용문이며, 화이트칼라만이 입신출세할 수 있다고 생각하는 사회의 통념이 큰 문제인 것이다 그리하여 자연과학계보다 인문계로 집중하는 현상은 공무원 채용에 학위를 요구하지 않는다든지, 산업부문에서 급료를 더 높이는 등의 조치로서 완화되어 가고 있다.

인도의 대학들이 직면한 또하나의 독특한 문제는 서양으로부터 들어오는 보다 새로운 지식과 인도의 전통문화와의 통합에 관련된 문제이다. 인도의 지도자들은, 조화된 가치관의 바탕 없이 국가의 장래를 바람직하게 설계하는 것은 많은 장애가 따른다는 것을 중시하게 되었다. 이리하여 인도의 대학은 인도의 문화적 주체성을 버리지 않으면서 개발을 촉진하는 사회철학을 형성하기 위하여 서구의 현대사상을 통합하려고 노력하고 있다. 이러한 관점에서 오늘날까지 분리되어 취급되어 오면서도 현대 인도인의 의식구조에 영향을 끼쳐 온 인도·사라센·유럽의 3대 체계의 철학에 대한 체계적이고 연결성 있는 연구를 강조하고 있다.

사회교육

社會敎育

인도의 교육자들은 재정과 교원의 제한성이 비전의 부족과 마찬가지로 인도의 근대화에 큰 장애물이 된다는 사실을 인식하게 되었다. 그리하여 학교외(學校外)교육에도 학교교육처럼 많은 노력을 병행하여 왔다. 이러한 계획은 구체적으로 지역사회개발사업으로서 주로 낙후된 농촌지역에 집중되었다. 이 계획에 의해 농촌지역은 약 100개의 소지역으로 나뉘었고, 이는 다시 운영의 능률을 위해 세분되었다. 농업·공중보건·협동조합·가내공업, 그리고 사회교육 분야의 전문가 팀들은 국립연구센터로부터 전문적 지원을 받으면서 재건사업계획을 할당하여 담당하였다. 최근에 와서는 덴마크의 농업학교를 모방한 지역개발대학을 설치하였고, 농촌개발계획의 수행과 전개를 위한 연구를 담당하는 많은 수의 고등교육기관이 설립되고 있다.

<金 永 植>