글로벌 세계 대백과사전/교육/교육의 이론과 실제/교 육 과 정/교육과정의 전개

교육과정의 전개

敎育課程－展開

교육과정이 구성되면 각급 학교마다 교육과정 시간배당기준(敎育課程時間配當基準)이 정하여지고, 각각 단계에 따라 목표가 제시되고, 학습지도 내용의 요지(要旨)가 정하여지며, 지도상의 유의점 등이 밝혀진 교육과정령(敎育課程令)이 발표된다. 그러면 각급 학교에서는 학생의 실태와 지역사회의 실정, 학부형의 요구, 사회에서의 요구 등을 고려하여 과정령의 범위 내에서 학교 나름대로의 교육과정을 편성하게 된다.

이 편성의 방침과 중점 등을 학교장이 담당하며, 교감·교무주임·연구주임·각 교과담당교사 등 관계자가 참여하여 민주적으로 편성하여야 한다. 따라서 교육과정 전개의 첫 단계는 교육부령(敎育部令)으로 된 교육과정령을 검토하는 일이다. 둘째 단계는 학교의 특수사정을 고려하는 일이다. 그리하여 학교 나름대로의 교육과정이 편성되면 각 학년별, 각 교과별 교육과정의 계획이 편성된다.

다음 각 교과별로서 교과 담당교사들의 협의에 의하여 학년이 시작되기 전에 교과경영안(敎科經營案)이 만들어져야 한다. 여기에는 각 교과의 목표, 각 교과의 경영방침, 내용요지, 지도상의 유의점 등이 밝혀지고, 단원별로 단원계획, 그리고 자료단원이 만들어져야 한다.

단원계획

單元計劃

단원은 교육의 일반적 목표에 비추어 중요한 학습내용의 한 덩어리가 선택되어 구성된다. 단원계획을 세울 때 고려해야 할 점으로 레오나르드(J. P. Leonard)는 다음과 같은 것을 들었다.

(1) 교사는 이용할 수 있는 모든 자료에 입각하여 학생의 실태를 조사하고, 학생의 필요가 될 만한 것이 무엇인가를 정확히 파악해야 한다.

(2) 교사는 현실 사회가 무엇을 요구하고 어떤 것을 교육에 기대하고 있는가의 진상을 철저히 파악하고, 이에 대응할 수 있도록 배려해야 한다.

(3) 사회조사나 사회제도에 관한 여러 보고에 입각하여, 어디서 어떤 것을 이용할 수 있는 가에 대한 상세하고도 구체적인 자료를 준비해야 한다.

(4) 교사는 상호 연락하면서 학생의 필요와 사회의 필요를 기초로하여 경험단원을 작성하는 데 협력하고, 무리한 중복이나, 학생의 발달에 유해(有害)한 간격이 생기지 않도록 골자를 만들어야 한다.

자료단원

資料單元

자료단원은 교사가 단원을 계획하고 전개하고 평가할 때 이용할 수 있는 가능한 자료의 포괄적 조사분석 및 조직을 말한다. 이와 같이 자료단원은 교사가 효과적으로 단원을 지도하기 위하여 필요한 여러 자료를 수집하고, 초안을 만들어 놓고, 이것을 예비적으로 연구하는 계획서이므로, 그 내용에는 중심문제와 관점문제(觀點問題)의 분석, 학습자의 학습활동, 평가의 방법, 참고서적, 교구(敎具)의 소개, 최근의 정보 등이 준비되어, 교사가 이것을 이용하는 데 유리하도록 만들어진 것이다.

자료단원의 특징

資料單元－特徵

자료단원의 특징으로는 ① 교사에 의하여, 교사가 사용하기 위하여 준비된 것이다. ② 단원을 연구하기 위한 계획이며, 학생에게 주어지는 것은 아니다. ③ 어떤 중심적인 문제에 의하여 조직된다. ④ 많은 교사가 사용할 수 있도록 충분한 내용을 포함하고 있어야 한다. ⑤ 학습의 목적, 활동, 참고서 목록 기타 학생에게 필요한 자료에 관한 제언이 포함된다.

자료단원의 내용

資料單元－內容

자료단원의 내용으로서는 여러 가지 형식과 단계가 있으나 그 중요한 항목은 다음과 같다.

(1) 제목 ― 단원학습의 제목은 교사가 학생의 협의에 의하여 결정한다.

(2) 문제의 의의 ― 단원의 한계를 정하고, 그 단원의 문제가 학생의 어떠한 요구·흥미에 기초를 두고 있으며, 사회적으로는 어떠한 의의나 가치가 있는가, 교육과정의 범위와 계열에 있어서는 어떠한 위치에 있는가를 제시한다.

(3) 학습의 목표 ― 구체적으로 제시하여 학습의 결과 어떠한 행동의 결과를 가져오게 된다는 것을 명시하는데, 이 목표에서는 보통 ① 이해·지식, ② 능력·기능, ③ 감상·태도의 3항목으로 구분하여 생각한다.

(4) 학습의 내용 ― 단원에 포함된 중요한 문제를 쓰고, 이것이 단원을 전개하는 데 어떠한 의의를 가지는가를 제시한다.

(5) 시간배당－단원학습의 지도에 편리하도록 내용을 분할하고 시간을 배정한다.

(6) 학습활동 ― 단원의 목표를 달성하기 위한 구체적인 학생의 활동경험을 예상한다. 여기에는 그 활동과 전개순서를 ① 도입활동, ② 발전적 활동 또는 작업활동, ③ 정리(평가)활동 등으로 나누는 것이 좋다.

(7) 평가 ― 단원의 학습을 통하여 학생이 학습목표에 얼마나 도달하였는가를 객관적으로 예상한다.

(8) 참고자료 ― 단원에 관계되는 서적·팜플렛·지도·도표·교구를 소개한다. 이 참고자료는 교사용과 학생용으로 나누어 기재하는 것이 좋다.

(9) 다른 단원과의 연락 ― 다른 단원과 어떠한 관계에 있으며 또다른 단원을 발전시키는 데 어떠한 관계를 가질 것인가를 예상한다.

단원구성의 기초

單元構成－基礎

일반적으로 단원은 교육과정의 성격에서 규정된다. 단원은 교육의 일반적 목표에 비추어 주요한 생활활동과 학습자의 성장·발달에 입각하여 선택·구성된다. 단원계획을 할 때 고려할 점은 다음과 같다.

(1) 교사는 이용할 수 있는 모든 자료에 입각하여 아동의 실태를 조사하고 아동의 욕구를 정확히 파악한다.

(2) 교사는 현실사회가 무엇을 요구하며, 또 무엇을 교육에 기대하고 있는가를 규명하여 그것에 응할 수 있도록 배려한다.

(3) 사회조사나 사회제도에 관한 각종 보고에 입각하여, 어디서 어떤 것을 이용할 수 있는가를 알아서 상세하고 구체적인 자료를 준비한다.

(4) 교사는 상호 연락하여 아동의 요구와 사회의 필요를 기초로 하여 단원을 작성하는 일에 협력하여, 무의미한 중복이 생기거나 아동발달상 무리한 간격이 생기지 않게 한다.

단원학습의 전개과정

도입의 단계

導入－段階

이 단계에서는 단원의 문제에 관하여 학생의 흥미를 자극하고, 학습의욕을 일으켜서 학생이 주체적으로 학습에 참가할 수 있도록 한다. 그리하여 학생들은 단원의 문제를 자기 학습의 주제로 선정하고, 단원의 목적에 관하여 교사와 더불어 확인해야 한다.

학습동기(學習動機)를 유발시키는 것은 학습지도의 첫 단계인 동시에 학습활동의 기초가 되며, 학습을 주동적으로 이끌고 성공으로 가는 가장 중요한 방법의 하나이다. 그러므로 이것은 교사의 가장 중요한 일의 하나이며, 교사는 학습동기를 유발하는 전문적 기술의 습득자이어야 한다. 그 방법으로는 토의·강화(講話)·라디오 등 언어에 관한 방법과, 그림·포스터·전시물·환등·영화·연극·견학 등의 시청각적(視聽覺的) 방법을 들 수 있다.

계획의 단계

計劃－段階

이미 교사 자신의 목표나 문제는 자료단원에서 준비되어 있으나, 학생들이 자기자신의 목표로서 파악하고 학습의 가능성을 확인하기 위해, 흔히 토의형식으로 학생 자신에게 학습계획을 세우도록 지도해야 한다. 이 계획은 내용의 계획과 방법의 계획으로 구분하여 생각할 수 있다. 앞의 것은 학습의 범위를 결정하는 것으로 어떤 문제가 학습단원으로 선정된 뒤에, 다시 토의를 통하여 그것을 몇 개의 작은 문제 프로젝트 혹은 활동으로 구분한다. 그리고 뒤의 것은 명확히 결정된 문제를 해결하는 방법을 협의하는 것이다. 즉 문제가 할당되고 보고문제가 선정되며 위원회가 조직되는 등 각종 계획이 이루어진다.

이와 같이 학생 각자가 계획에 참가함으로써 각 개인의 책임, 단체 내의 협력적인 태도 등은 물론, 문제해결의 과학적인 방법도 차차로 체득하게 되는 것이다. 교사가 중심적인 역할을 하는 교수에서는 이 계획의 단계는 별로 중시되지 않았으나, 학생의 자주성과 자발성이 강조되는 학습에서는 이 단계가 차지하는 의의는 중대하며, 학습의 성패는 여기서 결정이 된다.

수행(연구·작업)의 단계

遂行(硏究·作業)－段階

단원학습의 중심적인 위치를 차지하고 있는 단계로서, 단원의 구성이나 그것의 도입 또는 계획도 모두 이 단계의 학습활동을 효과적으로 이끌기 위한 노력이다. 이 단계의 특색은 자료를 수집하고, 단원에 관계있고 그 완성에 필요한 여러 자료를 작성하는 데 있다.

이 단계에서 이러한 학습활동을 전개시키려면 교사는 다음과 같은 점에 유의해야 한다.

(1) 교실을 작업장화하고 학습실화해서 학생들이 독서를 통하여 지식을 얻게 한다. 또 실험을 통하여 그 결과를 얻고, 창작활동에 필요한 재료를 준비해서 이용이 용이하도록 한다.

(2) 활동에 필요한 자유로운 학습분위기를 조성한다.

(3) 작업을 하는 데 적당한 기술을 가질 수 있게 지도한다.

(4) 학습활동의 진행상황을 개별적 또는 분단별로 파악하여, 그 활동이 도중에 지체되는 일이 없도록 한다.

완결의 단계

完結－段階

학습을 총괄하고 조직하고 결론짓는 단계이다. 학생들의 연구결과에 관하여 개인 또는 분단위원회의 보고가 있게 되며, 여기에 관하여 토의하게 된다. 또는 그들이 작성한 표나 그래프나 각종 제작품이 전시되기도 하며, 각종 보고를 종합하여 책자를 만들기도 한다. 이렇게 하여 개인 또는 분단별로 연구된 결과를 상호교환하여 그것을 종합하는 것이 이 단계이다.

평가의 단계

評價－段階

학습효과를 학습목표에 비추어 평가하는 단계이다. 즉 이 단원의 학습을 통하여 학생들이 어떠한 행동의 변화를 초래하였는가를 살피는 것이다. 다시 말하면 단원의 학습이 바람직한 행동의 변화를 가져온 정도를 알아보고 반성하여, 다음의 학습을 효과적으로 이끌려는 것이다. 교사에 의한 학생평가도 중요하지만 학생들의 자기평가도 중요하다.

개인차와 교육과정

학습의 주체로서의 개인

學習－主體－個人

학습은 그것이 어떻게 정의된다고 하더라도, 기본적으로는 개인적 과정이다. 즉 한 사람 한 사람의 학습자 가운데서 실시되는 어떠한 신체적·정신적 변용(變容)의 과정이다. 이 의미에서 학습의 주체는 개인이며, 교수의 대상도 개인이다. 최근, 학습이론은 이점에 대한 인식을 더한층 강조하고 있다. 즉 학습은 학습자가 외적 자주에 대해서 단지 수동적으로 반응해 나가는 과정이 아니라, 학습자 스스로가 능동적으로 외계(外界)를 자기 속에 도입해 나가는 과정이다. 객관적인 문화의 가치를 자신의 내부에서 만들어 내어(재생산하여), 스스로 획득해 나가는 주체적·창조적인 과정이 학습이다. 이 의미에서 학습은 근본적으로는 학습자 한 사람 한 사람이 행하는 자기활동이다. 따라서 학습지도를 할 때 중요한 것은 학급 전체의 외형적인 통일이나 평균적 학습수준을 고려하는 것만이 아니라, 학습자 한 사람 한 사람이 어떻게 학습에 임하고 있으며, 어떻게 생각하고 무엇을 발견하고 습득하고 있느냐에 대해 충분한 배려를 하는 일이다. 개인차에 일치하는 교육과정은, 이와 같은 자기활동을 적절히 성립시키기 위해서 필요한 것이다.

교육내용의 개별화

敎育內容－個別化

개인차에 일치하는 교육과정을 편성하기 위해서는 먼저 학생의 개인차 자체를 밝히지 않으면 안 된다. 그러나 한마디로 개인차라 하더라도, 개인에 의한 차이는 여러 가지 면에서 지적할 수가 있다. 예컨대, ① 환경적 조건(거주지역·경제환경 등), ② 사회적 위치(성별·연령 등), ③ 신체적 발달의 특질, ④ 정신적 발달의 특질, ⑤ 성격, ⑥ 장래의 진로에 대한 희망 등이 개인차를 측정하는 준거로서 생각된다. 정신적 발달의 면은 다시 지적 능력(일반적 지능과 구체적 학습능력을 포함한다), 사회성, 정서성(情緖性) 등으로 나눌 수가 있다.교육내용의 개별화를 실시할 경우에, 이와 같은 모든 측면을 개별화의 준거로서 다루는 것은 불가능하다. 따라서 어느 특정의 측면을 개별화의 준거로서 선택하는 경우, ① 하나의 측면에만 개별화를 실시하는 경우(예컨대 능력별 교육과정), ② 2가지 내지 3가지의 측면을 종합하는 경우(연령별·성별·진로희망별 교육과정), ③ 하나의 측면에서 개별화된 것을 다시 그 테두리 내의 다른 측면에서 개별화하는 3가지 방법이 고려된다. 또한 무엇을 교육내용의 개별화의 준거로서 선택해야 하느냐 하는 문제도, 학년·학급의 편성방법, 학습조직의 방법, 교육과정의 종류(장기교육과정인가 학습지도안인가 등의 차이), 교과나 교재의 성질의 차이 등과 관련해서 판단하지 않으면 안 된다.

교육내용의 개별화방법

敎育內容－個別化方法

교육내용을 개별화하는 방법에는 다음과 같은 5가지의 방법이 있을 수 있다.

전교육과정의 개별화

全敎育課程－個別化

이것은 교과나 교재를 부분적으로 서로 다르게 하는 것이 아니라, 교육과정을 전면적으로 서로 다르게 하는 방법으로, 개별화의 가장 철저한 것이다. 따라서 많은 교육과정이 평행하여 줄짓게 되어, 그 번잡성을 피하기 위해서 자연히 소수로 제한시키는 셈이다. 예컨대 우수아의 과정, 보통아의 과정, 열등아의 과정 등이 그것이다.

교과의 개별화

敎科－個別化

이것은 전교육과정의 개별화방법보다도 개별화되는 교육과정의 범위가 좁은 것으로서, 같은 이름의 교과(또는 동일과목)에 대해서 그 정도 또는 내용을 전부 서로 다르게 하는 경우와, 서로 다른 종류의 교과(또는 동일교과 내에서 상이한 이름의 과목)를 이수(履修)시키는 경우의 두 가지가 있다.

교과내 단원·제재의 개별화

敎科內單元·題材－個別化

이 방법에는 단일단원에 관해서 그 정도를 다르게 하는 방법(양적 개별화)과, 단원의 내용·종류를 다르게 하는 방법(질적 개별화)의 2가지가 있다.

단원내 소단원의 개별화

單元內小單元－個別化

이 방법은 단원 또는 제재는 동일하나, 그것을 몇 가지의 단원으로 전개 할 때 개별화를 고려하는 것이다.

소단원내 문제의 개별화

小單元內問題－個別化

예컨대 수학의 어느 소단원 속의 연습문제나 응용문제의 하나하나를 개별적으로 과제해 나가는 식의 방법으로, 이것은 평상시의 학습지도에서 가장 항상적(恒常的)으로 실시되지 않으면 안 된다.

이상 고찰한 바와 같은 5가지 교육내용의 개별화 방법은 실제로는 어느 개별화의 조작 속에 병용되어 있는 일이 많다.

보조교재

補助敎材

교육내용의 개별화의 형태는 교사측의 배려에 의해서 결정되는 경우와, 주로 학습자의 선택에 의하는 경우로 구분된다. 일반적으로 말해서 뒤의 발달단계가 될수록 학습자의 선택의사가 존중되고, 또한 선택력을 지도해 나갈 필요가 있게 된다.

또한 교육내용의 개별화를 도모하기 위해서는 교과서의 획일적 취급이 폐지되지 않으면 안 된다. 예컨대 교과서를 보완하기 위한 참고서나 연습서가 준비되어 한 사람 한 사람의 학습자의 필요에 따라서 적절하게 사용되지 않으면 안 된다. 그러기 위해서는 교사는 어떤 교재의 학습에 대해서 변화가 많고, 또한 폭 넓은 활동을 예상하여, 학습의 진도에 따라서 여러 가지 보조교재가 사용될 수 있도록 배려해 두지 않으면 안 된다. 요컨대 교재는 개인차나 학습의 진행상황에 따라서 유연(柔軟)하게 활용되지 않으면 안 된다.

또한 교재는 종류나 성질에 따라서 비교적 개별화를 위한 조작을 하기 쉬운 것과 그렇지 못한 것이 있다. 예컨대 수학의 계산기능, 국어의 읽기기능, 기타의 교과에서도 기초적인 용어나 기호의 지식이나 기능의 교재, 즉 보통 연습교재라고 불리고 있는 것은 개별화하기 쉽다. 거기에 대해 문제 해결학습의 교재나 발견적 학습의 교재는 집단적 사고 속에서 다루어지는 것이 바람직하다. 코어 커리큘럼(core curriculum)에서 코어 코스(core course)와 주변 코스는 거의 이와 같은 형태로 설정되어 있다고 볼 수 있다.

그러나 학습자의 사상이나 착상(着想)이 집단사고를 통해 확인·연마된다 하더라도, 궁극적으로 학습자 한 사람 한 사람이 무엇을 어떻게 생각하고 있는가가 중요한 것이다. 따라서 교육내용의 개별화를 학습자 한 사람 한 사람에게 각각 상이한 교재가 제공되어 있는가 어떤가 하는 외형적인 형태만으로 판단하는 것은 잘못된 것이다.

교육과정과 교수이론

완전학습

完全學習

오늘날의 학교교육 실태를 반성하면서 블룸(B. Bloom)은 학생수의 약 3분의 1은 학교에서 가르치는 것을 잘 학습하나, 나머지 3분의 2는 충분히 배우지 못하거나 전혀 학습하지 못하는 가운데 교육이 끝나고 만다고 지적하고 있다. 이 같은 결과는 교사들도 으레 기대하고 가르치는데, 이것은 오늘날의 교육제도나 교육방법에서 낭비가 가장 심하며 파괴적인 행위이다. 이러한 상태는 대부분의 교사와 학생의 포부와 사기(士氣)를 떨어뜨리고 있으며, 이러한 제도와 통상적인 기대 속에서 많은 학생들의 자아개념은 부서지고 있다.

그러나 블룸은 대부분의 학생(약 90%)은 우리가 가르치고자 하는 것을 학습할 수 있다는 것이다. 이러한 가정(假定)에서 출발한 것이 블룸의 완전학습을 위한 교수구상이며 전략(戰略)이다. 이 같은 구상을 위해 캐럴(Carrol)의 학교학습모형을 근간으로 삼고, 모리슨(Morrison)의 개별지도 브루너(Bruner)의 교수개혁에 관한 명제, 스키너(Skinner)의 프로그램 교수체계와 무학년제(無學年制)의 개념, 크라젤의 교수모형 및 스크리븐(Scriven)의 형성적(形成的) 평가개념 등에서 필요한 내용을 발췌하여, 다음과 같은 5가지의 요인을 추출하고, 이를 위한 여러 가지 실험연구를 한 바 있다.

적성

適性

학습을 위한 적성에 관하여 블룸은 네 개의 중요 가설을 제시하고 있다.

(1) 학습의 종류에 따라서 각각 다른 적성이 있을 수 있으며, 여러 종류의 학습을 위한 적성의 검사결과는 그 상응하는 학습의 성취에 대한 가장 좋은 예언을 해준다. 그러나 이때 이것은 동일한 학습시간을 전제로 하는 경우이다.

(2) 학습과제를 완전히 학습하는 데 소요되는 시간의 길이로 적성을 정의하는 캐럴의 입장은 지지받을 수 있으며, 대부분의 학생에게 완전학습을 기대할 수 있게 된다.

(3) 대부분의 학생에게 완전학습을 기대할 때 교수전략(敎授戰略)의 기본문제는 어떻게 이에 소요되는 시간을 단축시키느냐에 직결된다.

(4) 학습에 소요되는 시간을 단축시킬 수 있는 방안으로서는 적성수준을 높여 주는 일과 학습조건의 개선이다.

지구력

持久力

학습자가 학습을 위해서 얼마만한 길이의 시간을 투입(投入)하기를 원하느냐는 것이다. 일반적인 경향에 비추어 볼 때 학생의 필요와 흥미·능력에 맞고, 얼마나 성공의 만족을 얻을 수 있게 해주느냐에 따라서 학생이 원하는 학습시간의 길이가 나타난다.

학습기회

學習機會

학습에 소요되는 시간은 학생의 적성·언어능력·교실내의 교수의

질·교실 밖에서의 학습조력의 질에 영향을 많이 받는다. 완전학습의 전략은 학습에 소요되는 시간을 최대한으로 축소시키고, 소요되는 모든 시간을 제공해 주어야 한다. 블룸은 교수에 있어서나 학생 자신의 학습에 있어서보다 효과적으로 시간을 활용할 수 있게 된다면, 대부분의 학생들이 완전학습에 소요되는 시간을 단축시킬 수 있을 것이며, 소요시간도 현재의 6대 1을 3대 1 정도로 감축시킬 수 있다고 하였다.

수업의 질

授業－質

수업의 질에 있어서 블룸이 가장 강조하는 것은 개별화(個別化)다. 학생의 적성과 학습형태와 현재의 성취수준 등에 있어서의 다양한 개인차(個人差)에 맞도록 여러 가지 교수방법이 마련되어야 한다. 어떤 학생들에게는 퍽 구체적인 예시와 설명이 다른 학생들에 비해 더 필요하다. 어떤 학생들은 개념파악을 위해 그런 학생들에 비해 더 많은 예를 필요로 한다. 어떤 학생들은 남보다 더 많은 승인과 강화를 필요로 한다. 어떤 학생들은 같은 설명을 여러 번 되풀이해 주어야 한다.

수업이해력

授業理解力

수업을 이해하는 능력의 주된 요인은 언어능력이다. 언어능력과 고등학교 및 대학에 있어서의 성적과의 상관은 ＋0.50에서 ＋0.60의 높은 상관을 가진다.

그리고 보면 교수이해력의 증진을 위해서는 언어능력을 증진시켜야 된다는 결론이 나온다. 그런데 언어능력은 훈련에 의해서 어느 정도 높일 수 있지만, 거기에는 제한이 있다. 따라서 완전학습을 위한 전략에서는 언어능력의 증진을 위해 노력해야 하겠지만, 교수에 사용되는 언어수준을 학생들의 언어수준에 맞추는 것이 중요하다. 또 일제수업(一齊授業)에서 충분히 이해되지 않은 것을 소집단 토의를 통해 불명료한 점을 명료화하고, 이해 곤란한 점을 해명하는 시간을 정기적으로 준다면, 교수된 것을 많은 학생이 일정수준 이상으로 이해하는 데 큰 도움이 된다.

완전학습을 위한 기타 고려

完全學習－其他考慮

완전학습을 목적으로 한 교수 ― 학습에서 중요하게 다루어져야 할 것은 형성적 평가(形成的評價)와, 이에 따르는 수정 혹은 시정이다. 즉 수업이 진행 중에 있을 때, 혹은 한 단원의 소단계가 끝날 때마다 학생들의 곤란점이나 오류를 발견·시정해 준다는 것이 중요하다.