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프로그램 교수법[편집]

programmed instruction

1954년에 스키너(B. F. Skinner)가 발표한 프로그램 학습이론이 1963년에는 실제로 프로그램화한 학습내용으로 되었으며, 교수기계(teaching machine)에 의하여 교수가 합리적이고 능률적으로 이루어지도록 하기 위해 이를 응용하였다. 그 후 세계각국에서 프로그램의 연구와 자기교수장치(自己敎授裝置:auto-instrcutional device)가 발달되어 오늘날에는 교수의 능률화가 증진되어 가고 있다.

이 교수의 고안은 여러 가지 이름을 동반하고 있다. 즉 교수기계·자기교수장치·프로그램된 교수(programmed instruction)·프로그램된 학습(programmed learning), 프로그램된 계열(programmed sequence)·프로그램된 자료(programmed materials)·프로그램된 책(programmed text) 등이다. 여기에서 공통되는 것은 학생 스스로 학습할 수 있도록 꾸며진 고안이라는 점이다. 프로그램된 계열이나 자료나 책은 학습된 내용의 조직을 말해 주는 것이고, 교수기계 혹은 자기교수장치는 그야말로 기계 혹은 장치이다. 그러므로 여기에서 핵심이 되는 것은 프로그램된 내용이다. 프로그램된 교수 혹은 학습이란 결국 기계장치 혹은 책의 형태로 되어 있는 프로그램 학습내용을 학생에게 학습시킨다는 교수 ― 학습방법을 지칭하는 말이다.

프로그램 교수법의 이론적 근거[편집]

programmed instruction-理論的根據

스키너는 프로그램 학습의 이론적 근거로서 다음과 같은 것을 들었다.

(1) 학습은 학생이 적극적으로 학과에 열중하였을 때에 가장 신속히 일어난다.

(2) 실생활에 활용할 수 있는 형태로 학생들의 지식이나 기술을 발달시켰을 때에 학습은 가장 효과적이다.

(3) 학습은 '결과에 관한 지식'이 곧 각 반응에 대하여 주어질 때 가장 신속히 일어난다. 즉 반응과 보상과의 사이가 빠를수록 좋다. 거리가 있으면 그만큼 보상의 효과가 늦어진다.

(4) 학과가 쉬운 순서대로 조직되어 있으면 학습은 가장 신속히 일어난다.

(5) 자주 결과에 대한 지식을 얻는 것은 학생을 과업에 충실히 관여케 하는 결과가 된다. 그리하여 포부수준(抱負水準)을 조금씩 높여가는 것이 좋다.

(6) 학습은 개인적으로 일어나고 학생 각 개인의 속도에 맞추도록 하여야 한다.

이러한 원칙에 충실한 방법이 프로그램된 학습이고 교수이다. 교수기계(teaching machine)란 학습할 자료를 넣어 두고 함부로조작하지 못하게 하는 장치이며, 프로그램이란 그 자료를 말한다. 따라서 이곳에서는 무엇보다도 학습할 내용을 프로그래밍하는 것이 중요하다.

프로그램된 교수를 반대한 사람들은 적어도 1시간분의 프로그램을 작성하려면 6-7시간 걸리고, 복잡한 이해를 위한 프로그래밍은 어렵다는 것이다. 그리고 조잡한 프로그램 교수는 오히려 역효과를 내고 또 학습이 고립적으로 행하여지며 사고의 기회가 적어지고 하나의 정해진 궤도를 걷기 쉽다는 점을 지적하였다.

교수기계의 특징[편집]

敎授機械-特徵

교수기계에는 여러 가지가 있으나 모든 교수기계가 지니는 공통적인 특징에 대해서 핀(Finn)은 다음과 같이 요약하고 있다.

(1) 일정한 계열로 조직·배열된 질문 혹은 문제가 학생 앞에 제시되도록 마련되어 있다.

(2) 학생들은 직접 행동으로 반응하게 되어 있다. 즉 학생들은 정답을 쓰거나 정답을 표시하는 단추를 눌러야 한다.

(3) 어떤 방식으로든지 학생의 답이 맞았는지 틀렸는지까지도 알려 줄 수 있다(이것을 즉각적 feed-back 혹은 강화라고 부른다).

(4) 때때로 각 문항에 대한 반응을 표기하기도 한다. 이것은 시험을 목적으로 해서가 아니라 가르치기 위한 목적에서이다. 이를 테면 전에 틀린 일이 있는 문제에 대해서 반복시킬 수 있는 배려가 되어 있는 기계인 경우에 각 문항에 대한 반응을 알아 둘 필요가 있다.

프로그램의 제 유형[편집]

program-諸類型

자기교수 혹은 학습을 위한 프로그램의 작성방법에는 크게 3가지 유형이 있다. 즉 직선형 프로그램(linear program)과 다지형 프로그램(branching program, intrinsic program), 그리고 부첨식 프로그램(adjunct program)이다.

직선형 프로그램[편집]

linear program

직선형 프로그램의 특징은 모든 학생들이 반응할 질문 혹은 문제의 계열이 단 하나뿐이라는 점이다. 즉 모든 학생들이 동일한 프로그램 조직을 따르게 된다. 직선형 프로그램에서 따르는 학습모형은 조건화 모형(conditioning model)이다. 즉 기대하는 행동변화 혹은 학습은 그러한 행동을 유발시켜 놓고 그것을 상(賞)으로서 강화시켜 준다. 따라서 직선형 프로그램에서 요구되는 반응 혹은 대답을 학생들이 할 수 있도록 유도해 주고, 학생들이 정답반응을 할 때 상을 주도록 설계되어 있다.

직선형 프로그램에서는 새로운 학습자료가 간단히 소개되고, 학생들의 반응을 구하는 문제 혹은 질문이 제시된다. 학생은 쓰거나 단추를 눌러서 반응하고, 다음 페이지 혹은 다음 스텝에 감추어져 있는 정답과 비교해 본다. 정답이라는 것이 확인되면 이미 그것만으로도 강화가 되고 그 행동은 학습되는 것이다.

직선형 프로그램에 있어서는 학생이 정답을 반응하도록 유도하고, 상으로 강화하여 주어 학습하게 하는 데 중점을 두고 있다. 따라서 학생들이 실패할 문제를 의도적으로 만들어 넣는 일은 하지 않는다. 왜냐하면 학생에게 틀린 반응을 하게 한 만큼 그 프로그램은 학생의 시간을 낭비시킨 것이나 다름없기 때문이다. '옳은 반응+상=학습'만이 직선형 프로그램의

중심적 관심사이다. 그래서 직선형 프로그램에서 드러나는 것은 ① 아주 작은 스텝(small steps)을 갖게 되며, ② 문제와 문제간의 중복되는 부분을 크게 하고, ③ 질문 자체를 쉬운 것이 되게 하기 위하여 정답에 대한 암시(prompting) 등을 많이 준다. 최근에 이와 같은 특징을 가진 직선형 프로그램에 약간의 수정이 가해진 고안들이 소개되고 있다.

다지형 프로그램[편집]

branching program

다지형 프로그램을 도시하면 다음과 같다.

① → ⑤ → ⑭ →

프레임 ①에서 성공하면, 즉 정답을 맞히면 프레임 ⑤로, 거기서 또 정답을 맞추면 프레임 ⑭로 진행케 한다. 따라서 주계열(主系列)은 ①→⑤→⑭→가 되는 셈이다. 오답하지 않는 한 학생들은 주계열을 따르게 되는 셈이다. 다지형 프로그램은 비교적 긴 프레임들로 되어 있으며, 3개의 답지(答紙)를 제시한 선다형(選多型)의 질문이 주어진다. 3개의 답지 중 오답이 되는 2개의 답지에 반응하게 되면 각각의 답지가 지시하는 페이지를 찾아가서 교정학습을 하고, 다시 돌아와 반응을 하도록 인도된다. 정답에 반응해야만 주계열의 다른 프레임으로 진행할 수 있다. 한 프레임에서 오답에 반응했을 대 적절한 교정학습 자료로 안내해 준다는 뜻에서, 즉 옆가지로 나가도록 한다는 뜻에서 가지(branching)라는 이름을 가지게 된 것이다. 이러한 프로그램을 크라우더(Crowder)는 내적 프로그램(intrinsic program)이라 말하고 있다. 여기에서는 비교적 넓은 범위의 교육목표 달성에 공헌할 수 있는 학습자료를 마련하는 데 더 큰 관심을 두고 있다.그리고 프로그램 작성에 있어서 선다형의 질문을 배열하지만, 그 선다형의 질문 혹은 프레임은 가르치는 목적보다도 학생들의 진도를 진단하고, 필요한 교정학습 자료에 곧 인도해 주는 데 큰 역할을 한다. 이와 같은 프로그램 기술은 학생의 학습과정 속에서 계속 진단·교정해 줄 수 있기 때문에 형성적 평가(形成的平價)의 개념을 반영시키고 있다는 점에서 그 가치가 인정된다.

부첨식 프로그램[편집]

adjunct program

직선형 프로그램이나 다지형 프로그램은 그 프로그램만으로 그대로 한 세트(set)의 자기교수장치 혹은 프로그램이 되는 데 비해, 부첨식 프로그램은 문자 그대로 프로그램된 교수-학습자료를 교과서나 실험교본에 끼워서 사용하도록 되어 있다. 이 방식을 주장하는 프레시(Pressey)는 종래의 교수 자료들이 주된 교육의 책임을 담당하여야 하고, 교수하거나 학습하기 힘들고 까다로운 부분에 한해서만 치밀하게 프로그램된 자료를 사용하는 것이 효과적이라고 주장한다. 교육내용의 성격에 따라서는 자유로운 설명적 자료를 충분히 제공하고 나서 프로그램된 자료로 복습하는 것이 더 효과적일 수가 있다. 이 방식은 교과나 코스의 전체내용이 아니고 프로그램되어야 할 필요가 있는 부분, 그리고 프로그램되어 교수됨으로써 더 효과적일 수 있는 부분에만 프로그램 방법을 적용시킴으로써 전체 코스의 교육효과를 올리자는 입장이다.

컴퓨터 지원교수법[편집]

computer assisted instruction

교육공학(educational technology)이 발달됨에 따라 교육의 과정이나 교수의 조직 중에 공학적 기술 특히 컴퓨터를 중심으로 하는 기술도입에 의하여 교육의 효과를 크게 능률화하려는 시도가 20여 년 전부터 세계 각국에서 일어나고 있다. 인간두뇌의 대행역할을 하는 컴퓨터의 효능은 널리 인정되어 가고 있다. 우리나라에서도 큰 학교에서 복잡 다양한 사무처리를 위해서는 다량의 정보를 저장·분석·정리·갱생할 수 있는 힘을 가진 컴퓨터에 의존해야 한다는 여론이 높아지고 있다.

컴퓨터 교육장치[편집]

computer 敎育裝置

이 장치는 지금까지 나온 '티칭 머신' 중 가장 성능이 우수한 것이다. 컴퓨터를 사용하는 교육을 컴퓨터 지원교수(computer assisted instruction:CAI) 또는 컴퓨터 의뢰교수(computer based instruction:CBI)라고 한다. 1970년에 '일본 정보처리개발센터'가 정의한 컴퓨터 교육의 전형적인 형태는 컴퓨터가 학습자에게 문제를 제시하고, 학습자는 회답을 계산기에 주는 것이다. 계산기는 회답을 검토하여 정오(正誤)와 그 밖의 소요 사항을 학습자에게 가르치는 한편, 지금까지의 학습경과를 감안해서 다음에 제시할 문제를 선정하여 학습자에게 제시한다. 이러한 과정이 되풀이 되는 것이다. "학습자의 회답은 즉각적으로 과거의 학습경과에 산적(算積)되어, 이후의 사용에 제공된다"고 하는 일련의 형태라고 하였다. CAI는 그러한 것을 반복하는 동안에 학습자의 요구에 따라서 힌트를 주기도 하고 또 학습자를 부추기기도 하고, 위로해 주기도 하는 연구를 집어 넣을 수도 있는, 가장 훌륭한 개별 학습지도용의 '티칭 머신'이다.

교육인구가 증가일로에 있고, 학습의 능률화를 도모하고자 다인수교육기술로서 발달된 컴퓨터에 의한 수업은 종래의 학습집단을 대상으로 하는 교수에서 교사집단이 학생집단을 대상으로 하는 교육으로 전환코자 하는 것이다. 즉 한 사람의 교사 교육력을 통합하고 재편성하여, 교사집단이 갖는 교육력을 질적으로 향상시키려는 것이다. 이것은 곧 교육내용의 질적 향상이라는 사회적 요청에 부합되는 것이다. 단순히 텔레비전이나 라디오를 통한 수업은 자극에 대한 학습자의 반응을 체크할 수가 없다. 그리하여 학생의 반응에 대해 체크하는 반응도구로서 전자계산기에 의한 수업이 연구되었는데 이것은 프로그램학습에서 불가결의 조건이 되는 것이다. 즉 이 '티칭 머신'은 자극에 대한 반응을 통어(通御)하는 것을 중심적 기능으로 하는 전형적인 교구(敎具)라 할 수 있다.

회답송달 시스템[편집]

回答送達 system

수업과정에서 자극에 대한 반응을 체크하는 시스템을 '회답송달 시스템(answer back system)'이라고 하는데, 이것은 학생이 누르는 단추가 주어지고, 선택지(選擇肢)에 의하여 자극에 대한 반응이 취해진다. 즉 수업과정에서 어떤 단계의 수업이 일단 끝나면, 그 내용의 이해도를 테스트하기 위하여 문제가 기계적으로 제시된다. 그 문제의 선택지 중에서 옳다고 생각되는 번호의 단추를 누르면 그것이 곧 교사측에 있는 콘솔(console)에, 누가 곧 바로 맞추었는지 또 누가 둘째로 맞추었는지 바로 나타나게 된다. 이 결과에 의하여 교사는 수업의 진행을 수정하거나 재고한다. 이러한 기계를 설치한 교실을 피드백(feed-back) 교실이라고도 한다. 이것은 프로그램 학습에 있어서의 팀 티칭이 아니고 그룹에 대한 팀 티칭이라고 할 수 있다. 프로그램 학습이 학습자의 피드백이라면 컴퓨터에 의한 이 제도의 수업은 교육자의 피드백이다. 그러나 정답이나 오답의 반응 자체에 대하여는 피드백이 성립되나, 아직은 오답의 경우 이것에 대한 필요한 지시, 치료적인 지시가 개별적으로 주어지지 못하고 있는 점이 하나의 한계점이라고 볼 수 있다. 그리하여 최근에는 대형 컴퓨터를 고안하여 컴퓨터를 베이스로 한 기기(機器)를 사용하여 정밀히 프로그램된 교재를 제시장치를 통하여 전달한다. 다음에는 제시된 질문의 해답이 기록·집계됨과 동시에 학습자의 반응에 대해 다시 제2, 제3의 질문을 제시할 수 있도록 작성되어지고 있다.

정당한 해답을 얻었다는 것을 학생에게 알리는 것은 교사가 줄 수 있는 최고의 보상이며 교수기계의 장점이다. '결과에 대한 즉시지식(immediate knowledge of result)'의 중요성을 강조한 스키너는, 교사는 보상을 주는 존재라고까지 말하였다. 기계는 언제나 보상만을 줄 뿐 풍자라든지 질책을 주어 학생을 감정적으로 동요시키지는 않는다. 그러나 기계가 교사의 일을 모두 대신할 수는 없다. 교육에서 기계는 교사의 일을 능률적·효과적으로 처리하기 위하여 존재한다. 그 뿐 아니라 기계는 교사를 잡무에서 해방시키며, 교사는 본래의 일, 즉 학생과 개별적으로 접촉하고, 학습과정에 있는 문제점을 발견하고, 그것에 대한 진단·치료를 하여 학생의 학습능력을 최대한으로 신장시키는 데 전념(專念)하여야 한다.

시 엠 아이와 시 에이 아이[편집]

CMI-CAI 글라서(Glaser)는 개별적인 진단교수(individually prescribed instruction:IPI)를 위한 정보와 처리의 시스템으로서 CMI(computer management ins-truction)와 CAI의 관계를 비교하면서 자동화된 학습을 개별화 하기 위한 장치로서 사용되는 경우를 CMI라고 하였고, CAI는 학생 자신이 학습방법으로 컴퓨터를 사용하는 과정의 경우에 성립된다고 말하고 그 속에 언제나 CMI가 존재한다고 말하고 있다. 어쨌든 CAI가 도입되어 우리나라 교육의 능률화를 기하기에는 문제점이 많겠으나 세계적인 추세와 교육상의 필요로 보아 머지 않아 교수방법이 과학화·기계화될 것만은 사실이다. 이렇게 전망할 때 교육에 있어 비록 교수방법의 기계화 및 기술화의 문제를 넘어 교수조직·학교체제를 변혁시켜 갈 가능성이 많다고 볼 수 있다.

무학년제[편집]

無學年制

무학년제라는 말의 뜻과 같이 무학년제(non-graded system)는 "학년계제(階梯)·계열에 구애됨이 없이 개별학생들의 흥미와 능력에 맞는 수준의 과정을 밟을 수 있도록 여러 조건을 마련해 주는 체제"를 뜻한다. 따라서 학생집단의 수준표시는 학년으로가 아닌, 오히려 교육과정으로 표시하여야 한다. 이리하여 유치원 2년, 초등교육 6년, 중등교육 6년, 대학교육 4년에 걸치는 18학년을 5구분으로 하여, ① 무학년 초등 전반기 교육과정, ② 무학년 초등 후반기 교육과정, ③ 무학년 중학교 교육과정, ④ 무학년 고등학교 교육과정, ⑤ 무학년 대학 교육과정이라고 할 수 있다는 것이다.

무학년제를 주장하게 된 가장 중요하고도 명백한 이유는 학생의 능력차에 맞는 과정을 학생들이 자유롭게 이수함으로써 교육의 효과를 극대화하자는 데 있다.

학생의 성적과 개인차[편집]

學生-成績-個人差

전통적인 학년구획과 진급제도에서 쉽게 관찰할 수 있는 학생성취와 개인차에 관련된 현상을 보면 다음과 같다.

(1) 초등학교 1학년에 입학하는 아동들의 학습준비도를 보면 각 학년의 최소 필요량으로 따져서 3-4개 학년으로 분산·편성해도 될 정도의 격차를 나타낸다.

(2) 이미 초등학교 입학 당시에 나타나는 이와 같은 능력차는 학년이 올라감에 따라 증가하여, 6학년 말이 되면 그 격차가 배(6-8개 학년)로 늘어난다.

(3) 아동들 사이의 학업성적의 격차는 1학년 아동들이 비교적 정상적인 수업을 받기 시작하면서부터 그들의 지적 준비도의 격차에 근사하게 나타나기 시작한다.

(4) 학습능력·흥미·학습기회의 차이에 따라 나타나는 특수부분의 성적분포는 전체성적 분포보다 넓게 나타난다.

(5) 아동들이 초등학교 고학년에 도달하면 그들의 학습준비도와 대부분의 교과 성적의 분포는 해당학년을 표시하는 숫자만큼의 연차를 보인다.

이와 같은 현상을 좀더 특정 학년에 국한시켜 분석해 보면 4학년이나 5학년 아동들의 반수 이상이 자기가 속해 있는 학년수준보다 높거나 낮은 학업성취를 보이고 있다. 그렇다면 '4학년 아동 5학년 교사'라는 말은 의미가 없어진다. 수년의 능력차를 보이는 두 학생을 같은 반에서 여러 해 동안 공부하도록 붙잡아 둔다는 것은 두 학생에게 모두 큰 피해를 가하는 일이 된다는 것이다. 무학년제의 주장은 바로 이와 같은 폐단을 수정하여 학생들이 자기의 능력수준에 맞도록 짜여진 과정에 따라 학습할 수 있도록 해 주어야 한다는 신념에서 근거한 것이다.

무학년제의 학급조직[편집]

無學年制-學級組織

무학년제에 있어서의 주된 관심은 교육과정 계열에 따라 학생들이 무리 없이 계속적인 학습을 할 수 있도록 돕는 것이기 때문에 교수활동의 기본단위가 되는 학급조직의 문제를 신중히 고려해야 한다. 어떠한 준거에 의하여 학급편성을 하느냐에 따라서 편성 절차와 학급진단 구성이 달라질 것이다.

(1) 능력별 집단편성 ― 일반적으로 지능검사와 언어발달 정도를 기초로 학급집단을 편성한다.

(2) 성적수준별 집단편성 ― 표준화한 학업성취 검사결과를 기초로 하는 학급 편성방법이다.

(3) 인성(人性) 및 학습경향별 집단편성 ― 학생의 독립성·의존성·학습기능·학습습관·학습흥미 등을 기초로 하는 학급 편성이다.

(4) 기타 준거에 의한 편성방법 ― 초등학교 1학년 입학 당시에는 연령을 기준으로 하여 만 6세 6개월 이상 된 어린이와 그 이하의 어린이로 구분할 수도 있고, 학생들의 가정의 문화배경을 하나의 기준으로 삼을 수도 있다.

학년제를 위한 교육과정 계획은 각 학년에 고정된 교수요목과 교과서가 있어서 교사들에게 퍽 안정감을 줄 수 있는 이점이 있으나 학생들의 진도 또는 능력에 맞는 지도를 하기가 어렵다. 이에 반해서 무학년제에 있어서는 학생들의 진도에 합당한 학습자료를 자유로이 선택·활용할 수 있는 이점이 있으나 각 학생의 능력에 맞는 학습경험을 선정하고 조직하는 일이 교사에게 전적으로 맡겨져 있어 교사의 창의성과 전문성이 요구되어진다 우리나라에서는 아직 이론적인 연구의 단계에 지나지 않는다.

<劉 奉 鎬>

범례방식[편집]

範例方式

독일(獨逸)의 범례방식(Das exemplarische Verfahren)의 교재구조론은 지식폭발에 의한 교재과잉화를 극복하기 위한 수단으로 대두되었다. 범례방식은 교재의 정선(精選)을 위주로 하여 고등학교 교육과정의 개혁을 시도한 것이다.

20세기 초반기에서 중반기까지의 지식의 폭발은 과거 2천년 동안에 쌓은 지식의 양과 비슷하였다. 이런 현상은 20세기 후반기에 접어들어 더욱 현저하였다. 특히 이러한 현상은 자연과학 분야에서 더 심하였다. 실로 현대는 지식의 폭발시대가 아닐 수 없다. 이러한 지식의 폭발시대에 교육적으로 문제되는 것이 바로 교육내용의 다량화(多量化)의 문제와 이를 어떻게 정선하느냐, 또 이를 어떻게 구조화하느냐 등의 문제이다. 현대와 같이 자연과학에 관한 지식과 기술이 격증하고 있는 시기에 실질적 도야의 교육관에 의한 구태의연한 학습으로는 올바른 교육이 이루어질 수 없다. 그렇다고 해서 새로이 개발된 모든 지식을 전부 학습시킨다는 것은 불가능할 뿐더러 무의미한 일이다. 이 두 가지 방법에서 어느 쪽의 잘못에 빠지지 않고 현대과학의 발달에 따르는 학력증진과 질적인 향상을 도모하기 위하여 교재를 정선해야 한다는 움직임이 나타났고 교재의 구조화 문제가 대두되었다. 이러한 문제를 해결하기 위한 방법으로 출현한 것이 바로 '교재 과잉화의 극복'을 위한 범례방식이다.

이 범례방식이 처음 나타나게 된 계기는 1951년 독일의 '튀빙겐 결의'에 의한 것이다. 튀빙겐 결의는 독일의 고등학교 졸업생들의 학력을 높이기 위해 고등학교의 교육과정을 개혁하기 위한 방안으로 출현되었다. 세계 각지의 학생들과 마찬가지로 독일의 고등학교 졸업생들도 지엽적인 지식이나 백과사전식의 과잉지식의 암기로 인하여 정신적인 질식상태에 빠져 있다고 볼 수 있다. 이 모든 현상은 교재의 과잉에서 유래된 위험이다. 이런 위험을 제거하고 교재과잉을 극복하려면 무엇보다도 기본적이고 본질적인 교재를 일상생활에서 볼 수 있는 예(例) 및 범례(範例)를 통하여 얻도록 하는 것이 좋다고 생각하여 교재구조화의 방법으로 범례방식을 취하게 되었다.

범례방식의 교재구조[편집]

範例方式-敎材構造

범례방식이란 말이 처음으로 나타나게 된 것은 1951년의 '튀빙겐결의'에서였다. 이 결의는 교재의 과잉화로 인해 학생들의 정신생활에 질식상태를 초래시킬 위험이 매우 크므로 교재의 범위를 백과사전식으로 양적인 확대를 하는 것보다는 기초적·본질적인 것을 교수 내용으로 정선하고, 그것을 충분히 가르쳐 학력을 배양하도록 하는 교육과정의 구성이 필요하고 그렇게 하기 위해서는 자유가 보장되어야 한다고 결의한 것이다. 그리고 교육과정 구성의 자유를 전제로 하고 그 본질적인 것을 일상생활의 '예'와 '범례'를 통하여 파악시키는 방식을 설정하자고 하는 제안을 하였다.

교재구조의 범례방식은 고정된 형태나 접근방식이 없다. 그 예를 찾으면 아래와 같다. ① 유형을 대표하는 개물(個物)로서 역사의 학습에서 수많은 혁명을 하나의 유형으로 파악하고, 그 유형에 공통된 수많은 혁명을 하나의 유형으로 파악하고, 그 유형에 공통된 본질적 성질을 가진 하나의 혁명으로서 프랑스 혁명을 택하여 이것을 범례로 한다. 그렇게 하면 이 개물(個物)인 범례는 다른 많은 혁명에 공통된 성질을 대표하게 된다. 여기에서 혁명이란 무엇인가를 이해할 수 있게 되고, 어떤 때 혁명이 일어나는가를 파악하게 되며, 역사적 존재로서의 인간이 살아가는 방법까지도 생각할 수 있을 것이다. ② 정선된 교재를 범례로 교수하면 다른 많은 공통적 성질을 가진 유사교재의 학습을 생략하고 간략화하는 데 의하여 이루어지는 방식이다. 또한 범례방식은 다만 '교재과잉화의 극복'이라는 소극적 태도만 있는 것이 아니고, 교재의 가장 본질적인 것에 도달하고 학력의 질적 심화를 꾀하려는 적극적인 태도를 취한다. ③ 범례방식은 지식의 계통적이고 연속적인 학습만이 아니고 부분적 사례를 통해서 전체를 통찰할 수 있는 사고의 비약, 비연속적인 비약 및 학습의 확대를 중요시하고, 기초적이고 본질적인 교재를 정선하려는 방식이다. ④ 범례방식의 4개의 구조계기(構造契機)는 테마적 선택, 발견적 방법, 발생적(發生的) 태도, 기초 교육적 기능이다. 그리고 이 기능은 다음의 3차원으로 나뉜다.

첫째의 기능은 범례는 기초적이라는 것이다. 기초적이라고 하는 것은 과학의 전체계적으로서도 기초적이며, 동시에 아동이 자주적으로 학습해 나가는 때도 기초적인 것이 될 수 있어야 한다. 둘째의 기능은 범례는 개시적(開示的)이라고 하는 것이다. 그것은 범례가 기초적인 것, 기본적인 기초를 전달하는 동시에 다른 것보다 그 이상의 것을 지향하여 개시하도록 해명하는 작용을 갖지 않으면 안 된다. 셋째의 기능은 범례는 조명적이라는 것이다. 조명적이라고 하는 것은 기초적·개시적 기능의 차원을 넘어서 세계내 존재로서의 인간의 자기이해를 의미한다.

범례방식의 수업과정[편집]

範例方式-授業過程

범례방식의 특성은, ① 원리에 의하여 논리적으로 조직된 객체로서의 과학의 계통성에 대하여 교수 ― 학습 내용의 문제 테마적 선택이며, ② 원리·개념과 기성의 지식체계 질서의 도그마적·정설적인 전달을 거부하고, 학습자의 자기 활동적·발견적 테마의 해명에 접근해 나가는 것이며, ③ 기성의 축적적·직선적인 지식 내용을 전영역에 걸쳐서 일순(一巡)하는 대신 범례 문제의 발생에 착안하여, ④ 현대 고등학교 교수내용의 전문적·과학적 성격을 극복하고 교수내용·교수양식이 도야적이고 교육적이어야 할 것을 요구하고 있다.

범례방식에 의한 학습은 단순히 어떤 교과의 그때그때의 체계적인 전체를 위하여 예비적이고 요소적인 지식의 전달에 있는 것이 아니라 인식 획득의 방법, 제 과학이나 과학군의 방법적 절차, 더욱 나아가서는 방법적 절차 속에 나타난 인간적·기본적 동기를 밝히려는 데 있다. 슈텐첼(A. Stenzel)은 범례방식의 단계를 구체적인 개물의 학습에서 시작하여, 점차 그것과는 관계가 없는 인간의 자기이해의 인식에 이르는 추상화 단계로 발전시키는 특징 있는 과정을 취하고 있다. 범례방식의 추상화 단계는 다음과 같은 4단계로 나눈다.

(1) 제1단계 ― 개물이 범례적으로 해명되는 단계. (2) 제2단계 ―

유형 또는 속(屬)이 범례적으로 해명되는 단계 (3) 제3단계 ― 법칙적·범주적인 관련이 범례적으로 파악되는 단계. (4) 제4단계 ― 세계 및 생활과 관련된 경험이 범례적으로 획득되는 단계.

이상의 범례방식의 단계 중에서 제4단계에서 얻은 결과가 가장 중요한 것이라고 강조한 슈텐첼은, 범례방식은 단지 교재과잉화의 극복이나 교재의 정선 수단에 그치지 않고, 더 나아가서 궁극적으로 세계내 존재로서의 인간의 자기이해, 자기결정이라는 실존철학적인 인생관의 입장에서 구조화를 구상하고, 도야적 기능으로서의 범례방식을 제창한 데 더 큰 교육적 의의가 있는 것으로 보았다.