글로벌 세계 대백과사전/교육/교육의 이론과 실제/학급 및 학년경영/학급경영의 이론

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학급경영의 이론[편집]

學級經營-理論

학급조직의 성립[편집]

學級組織-成立

학급수업조직은 초기 자본주의시대에 성립했다. 그 이전 중세기의 학교에서는, 학급은 '조직되지 않는 무리'의 형태를 취하여, 어린이들은 한자리에 앉아 있어도 학습내용은 따로따로였다. 개개의 어린이들은 전부 개인적으로 과업을 받아서, 개인적으로 그것을 달성하지 않으면 안 되었다. 어린이들 사이에는 교육학적인 의미에서의 공동작용은 아직도 전개되어 있지 않았던 것이다. 소위 '군(群)으로서의 학급'이었다.학급수업조직의 발달에 대해서는, 코메니우스(J. A. Comenius, 1592-1670)의 노력을 무시할 수가 없다. 그는 <대교수학(didactica magna)>에서, 학급수업조직을 자리잡게 하여, 그 속에 '모든 자에게, 모든 사항을 가르치기' 위한 가장 훌륭한 가능성을 발견했던 것이다. "한 사람의 교사가 동시에 100명 정도의 학생을 가르칠 수가 있을 뿐만 아니라, 오히려 그렇게 하는 것이 교사에게나 학생에게나 유리하기 때문에 당연히 그렇게 하여야 한다"라는 그의 학급수업조직론은 당시의 경제적 발전과 밀접하게 관련되어 있으며, 특히 공장에서의 상품의 대량생산에 대응하여, 인간교육의 집단화라는 생각에 유래되고 있다. 그 점에서 본다면 '시간과 노력의 절약'이라는 초기 자본주의시대에서 볼 수 있는 경제적 합리주의의 사고방식에 바탕을 둔 것이라고 할 수 있다.

그러나 그와 동시에 코메니우스에게는 학급집단이 갖는 훈육적(교수학적)인 의미도 인정되고 있다. "학생의 수가 많으면, 한층 즐겁고 이익이 있다. 작업 동료가 있다는 것은 누구에게나 즐거운 일이다. 그들은 상호간 격려하고, 서로 도울 것이다." 어린이들이 서로 격려하고, 돕고, 자극을 주고받으면서 학습을 한층 능률적(能率的)으로 하기 때문에, 학급조직(學級組織)에 의한 수업(授業)은 의의가 크다는 것이다.

학급조직의 발달[편집]

學級組織-發達

학급수업조직은 차차 보급되어 가기는 했으나 18세기나 19세기 전반에 있어서도 어린이들은 개별적으로 교육되어, 일정한 수업계획에 따라서가 아니고, 교사가 통달한 지식을 자기 마음대로 수업시키는 경우가 많았던 것이다.

학급수업조직의 발달은, 국민대중의 교육연구에 일치하여 생기게 된다. 최초는 경제적 합리주의의 관점에서, 조교제도(助敎制度,monitorial system)가 채용된다. 즉 연장(年長)의 능력이 뛰어난 학생이 연소자를 가르친다는 형태를 취하는 것으로서, 동시에 대량의 어린이들의 교육을 가능하게 한 것이다. 그러나 학급수업조직의 발달의 역사는 이러한 조교제도를 거쳐서, 나아가서 어린이들의 공동생활이 갖는 교육학적 가치가 차차 자각되어오는 과정인 것이다. 즉 학급조직이 단순한 경제적 합리주의의 입장을 넘어서, 어린이들의 공동사고(활동)의 조직형태로서 자리잡게 되기에 이른 것이다. 그리고 이 학급조직은 현대에 이르기까지, 기본적으로는 일관해서 수업조직의 중심적인 역할을 수행해 오고 있다.

그러나 그간에 있어서, 19세기에서 20세기의 전환의 시기나, 20세기의 10, 20년대의 '신교육' 운동 속에서는 학급조직을 해체(解體)한 일련의 새로운 편성조직이 나타났다. 그것은 특히 학급집단을 해체(解體)하고 교과별 수업을 폐지하려고 한 것이다(예컨대 돌턴 플랜, 예나 플랜, 뷔네트카 플랜 등).

유명한 돌턴 플랜(Dalton plan)에서는 학급집단은 어린이들의 개인적인 활동 때문에 해소되고 학생들은 개인별 '작업 플랜'에 따라서 작업하고, 자기가 어느 테마로 학습하려고 하는가, 또한 어느 범위에서 언제 학습할 것인가 하는 것도 자신이 결정한다는 철저한 자주적 개별학습방식이 채용되었던 것이다.

학급조직해체에 통하는 이들 일련의 교육개혁은 '어린이로부터(von Kinde aus)'의 슬로건으로 상징되는 바와 같이 어린이의 절대적인 자발성을 전제로 하고 있기 때문에 교사의 지도성의 후퇴를 초래하여, 계통적인 교재내용을 계획적으로 교수 하는 데 실패하게 되었고, 나아가서 사회적·집단적인 태도를 훈육(訓育)하는 데도 실패했던 것이다.

이리하여 학급수업조직은 많은 어린이들에게 교과내용을 바르게 습득시킬 수가 있다고 하는 경제적 이유에서 뿐만 아니라, 학습집단 속에서의 공동활동에 있어서 집단적인 결합을 조성하면서 어린이들에게 일체적(一體的)인 동료의식, 사회적 연대성, 상호적인 신뢰와 책임감 등을 발달시킨다고 하는 훈육적인 관점에서도 그것의 의의가 강력히 인정되어서 오늘날에 이르고 있다. 학급수업조직은 사회적 신분이나 성별 등에 구별없이 모든 어린이들에게 전면적인 도야(陶冶) 및 훈육의 과제를 달성시키는 것이다.

그러나 현재에도 학급조직을 개편하려고 하는 동향은 전혀 없어진 바는 아니다. 미국을 중심으로 교사와 어린이를 학급에서 해방하여, 교과담임제의 이점을 살릴 수 있도록 신축성 있는 수업조직을 채용하는 '팀 티칭(team teaching)'이나 학년별 학급편성을 폐지하는 '무학년제 학교(non-graded schools)' 등의 시도를 볼 수 있다. 학급조직의 테두리를 벗어나는 이러한 시도는 아직도 실험적인 영역을 넘지 못하고 있다.

학급수업조직[편집]

學級授業組織

학급집단을 중심으로 하여 수업은 실시되고 있다. 학급수업조직 아래서 이해해야 될 점을 들면 아래와 같다.

① 어린이는 지적, 신체적인 발달이 거의 같은 정도라는 전제 아래서 연령별로 학급이 편성된다. ② 어린이들의 모든 것을 전면적으로 발달시킨다는 목표를 가지고 있다. ③ 수업은 일반적으로는 교과별로 학급아동 전원을 대상으로 하여 실시된다. ④ 수업은 교육과정에 따라서 도야 및 훈육의 관점에서 일정한 목표를 향하여 실시한다. ⑤ 수업은 일정한 수업시간으로 구분되어 실시된다(우리나라의 경우, 수업시간은 초등학교에서 1단위 45분, 중학교에서 50분으로 되어 있다. 교육과정 개편에 의해서 초등학교에서 40분으로 할 것도 고려되고 있다).

이상 말한 바와 같이, 수업은 학급집단을 기본으로 하여 전개된다. 모든 아동들을 평등하게 전면적으로 발달시키기 위해서 가장 적절한 제도로서, 학급조직은 일반적으로 인정되고 있다. 그러나 이 학급조직을 기저(基底)로 하면서도 교과내용의 특질, 수업의 목표, 나아가서 아동의 발달단계 등을 고려하여, 여기에 알맞게 소집단 형태나 개별학습 형태를 도입하는 것이 바람직하다. 아동들을 자주적으로 참가시킨다든지, 공동적으로 활동시키기 위해서 소집단 형태의 채용이 특히 중요하다.

학급경영[편집]

學級經營

학급경영이란 말은, 현재의 공교육제도(公敎育制度) 아래서의 교사에게는 하루라도 소홀하게 여길 수 없는 중핵적(中核的)인 교육실천의 장(場)이다. 학급집단이란 장소는 어린이에게는 무엇보다도 그곳에서 기뻐하고, 그곳에서 슬퍼하고, 그곳에서 서로 생각하고, 그곳에서 서로 돕고 하는 '생활무대(生活舞臺)'가 되어야 한다. 학급경영의 실천에 의해서, 학급을 그러한 장소로 발전시켜야 한다. 어떠한 학급경영을 실천하는가는 결국은 교사가 갖는 학급집단관(學級集團觀)에서 유래한다. 학급집단에 관한 입장에서는 ① 관리집단의 입장, ② 적응집단의 입장, ③ 자치집단의 입장 등이 있다.

관리집단의 입장[편집]

管理集團-立場

어린이를 관리·통제하기 위해서는 학급집단을 구성한다는 입장이다. 어린이를 학급에서 관리한다고 하는 관리주의적(管理主義的)인 경영관은 우리나라 학교의 경우 상당히 오랜 전통적(傳統的)입장이었다.

한국의 학교·학급에서 반장제(班長制)를 비롯한 임원제도(任員制度)가 확립된 것은 해방 이후라고 보겠는데, 이때 선거(또는 임명)된 임원에게는, 진정한 어린이들의 요구의 대표자·조직자로서의 활동도 권장되지만, 선출됨과 동시에 어린이에 대한 관리적(管理的)인 통제를 하는 역할도 맡게 되었던 것이다. 이러한 일의 기본 원인은, 우리나라의 근대학교 성립의 사정에 유래되고 있다. 일반적으로 외국의 경우에는, 민중교육(民衆敎育)의 발전에 대해서 국가권력은 뒤에서 관여했던 것이며, 그 이전에 시민들은 스스로의 생활 요구 때문에 학교 창출(創出)의 담당자가 되어서, 말하자면 밑에서부터의 학교형성을 진행해온 전통이 뿌리 깊게 존재하고 있다. 그러나 우리나라에서는 국민대중을 주권자로 하여, 그 요구에 따라서 학교를 경영한다는 의식의 성숙은 불충분한 상태에 있었다.

현재에는 상술한 학교·학급관은 거의 대부분 불식되었다고 할 수 있다. 학교체제의 자율기관(自律機關)으로서 어린이회·학생회→학급회→반장제도를 구성한다는 사고방식이 오늘날에는 보편화되어 있다.

이와 같은 관리주의적인 학급경영에서는, '문제아'나 '문제행동'을 외부에 노출시키지 않고, 단지 학급의 외면적 질서와 체면을 유지하는 데에 부심한다. 거기에는 교사에 의해서,혹은 교사의 권위의 대행자로서의 여러 임원에 의해서 관념적 금지사항이나 전달·명령사항이 반복되게 된다. 이러한 학급경영에서는 아동들의 자주적인 요구를 길러서 자주적인 활동을 발전시킴으로써, 학급을 아동들의 집단행동의 장(場)으로 발전시키기가 불가능하다.

적응집단의 입장[편집]

適應集團-立場

개개인이 소속되어 있는 집단에 대해서 심리적·정서적인 일체감을 모든 성원이 갖게 하여, 집단규범(集團規範)에 적응해 나가도록 그들을 지도하는 입장이다. 모든 성원이 소속되어 있는 집단을 '준거집단(準據集團,reference group)'으로 해나가는 것이라고 할 수 있다. 준거집단이라는 개념을 셰리프(M. Scherif)는 "개인이 그 부분으로서 자신을 관계시키고 있는 집단, 또는 자기자신을 심리적으로 관계시키기를 바라고 있는 집단"이라고 정의했다. 즉, 그것은 심리적인 일체감으로 맺어져 있는 집단이며, 개인이 거기에 포함되기를 바라고 있는 집단을 말한다. 모든 성원은 그 집단에 매력을 느끼고 그 집단에 포함되어, 승인을 얻도록 동기유발(動機誘發) 되어서 행동함으로써, 집단성원은 집단규범에서 영향을 받아, 집단규범을 내면화하여 거기에 적응해 나가는 것이다.

이러한 의미에서 어린이들이 생활하고 있는 내집단(內集團:in group) 내지 소속집단(membership group)으로서의 학급을 준거집단화하는 것이 학급경영의 하나의 과제라고 하겠다. 즉 아동들은 자기의 자아(自我)가 적극적으로 관여(關與)된 집단에서만 일정한 훈육적 영향을 받고, 그 집단의 규범에 따라서 스스로의 태도를 육성할 수 있다.

그 과정은 첫째로는 집단의 응집성(凝集性)을 강화하는 일이며, 둘째로는 집단규범의 내면화이며, 그에 대한 동조(同調)의과정이다. 레빈(K. Levin)은 "개인은 어떤 집단에 대한 소속욕구를 가지고, 그 집단에 소속함으로써 그 집단의 새로운 가치와 신념의 체계를 받아들인다"고 했다. '가치수용(價値受容)의 통로'로서의 조회체제(照會體制,frame of reference)가 중요한 역할을 하고 있는 것은, 우리들의 주위에서 볼 수 있는 비행집단의 사례나, 놀이친구인 아동들의 영향을 고려한다면 충분히 납득되는 일이다. 어느 집단규범에 심리적 일체감을 자기고 있을 때 그 집단에서만 어린이들은 일정한 가치나 신념의 체계를 받아들인다. 교사가 아무리 바람직한 행동에 대해 교육을 시킨다 하더라도 그때 그 교사에 대한 인간적 신뢰감 내지는 일체감이 결여되고, 반대로 불신이나 공포심 등이 아동들의 세계를 지배하고 있다든지, 또한 학급집단 속에 집단적 연대감(連帶感)이 육성되어 있지 못한 곳 등에서는, 교사가 가르치려고 하는 가치체계가 아동들의 내면에 관철되어 그들에게 받아들여지기는 어렵다.

그때 중요한 것은, 교사가 모범을 보여서 아동들에게 그것을 흉내내게 하는 따위가 아니라, 어린이 자신의 내부에 보다 높은 가치를 '자기자신의 일부'로서 자각시켜서, 거기에 향하려고 하는 긴장과 노력, 즉 교사의 요구나 집단규범에 대한 '동일화(identification)'의 원망(願望)을 육성시키는 일이 중요하다. 이와 같이 하여 개개인이 집단규범을 내면화하고 동일화해 나가는 과정에서, 학급집단은 차차 준거집단으로서 성립되게 되며, 집단으로서의 응집성과 자립성을 획득하게 된다. 그리고 상벌(賞罰)의 평가활동도 그 집단 자체가 행할 수 있다. 집단 내부에 스스로의 평가기준이 확립되기 때문이다.

동일화가 이루어지려면 학습자에게 벌과 상이라는 통제를 맡겨야 된다. 자기들의 표준을 자신이 가지고 있을 때에는 어느 개인으로부터 주어지는 직접적인 상과 벌로부터 일정한 독립을 쟁취할 수 있는 것이다.

자치집단의 입장[편집]

自治集團-立場

자치집단의 특질은 학급집단성원의 요구를 조직적으로 발전시키면서 자치요구(自治要求)에 의해서 새로운 집단규범을 창조시켜 나가야 한다는 입장이다. 따라서 여기서는 집단에의 소속성(所屬性)을 받아들이는 것으로써 새로운 가치, 신념의 체계를 수용(受容)한다고 하는, 말하자면 가치수용의 통로로서 존재하고 있는 집단이 문제인 것이 아니라, 집단구성의 주체적(主體的) 성원인 아동들의 요구에 의해서 집단의 질적 발전 그 자체를 어떻게 야기(惹起)시켜 촉진해 나가느냐 하는 문제가 무엇보다도 중심적인 일이 된다.

집단구성의 주체자(아동)들의 요구를 제출시켜, 요구의 조직적 실현을 꾀하지 않으면 안 된다. 아동들의 주체적 행동에 의해서 스스로의 환경을 변화시키면서, 그 과정에서 아동들의 자기변혁을 달성시키는 일이 계획되게 된다. 주어진 환경에 적응시키는 일이 아니라, 환경에의 개혁적인 작용을 통해서, 아동 한 사람 한 사람 인격변용(人格變容)도 달성하여, 새로운 도덕이나 규범을 발전·창조시켜나가는 일이 문제가 된다.

새로운 학급규범을 어떻게 창조할 것이냐 하는 것이 여기서 문제가 된다. 집단발전의 원동력으로서의 모순이 여기서 주목된다. 제도적으로 존재하는 학급과 개인의 욕구의 조화·균형을 취하는 것이 문제가 아니라, 무엇보다도 집단발전의 현재의 수준과 새로운 요구수준과의 사이의 모순을 격화(激化)시켜 나가는 것이 집단발전에 대한 교사의 리더십이 된다. 즉 부단히 새로운 과제가 제출되어, 현재의 달성 수준이나 능력 수준 사이에 모순이 야기된다. 그리하여, 그 모순을 해결함으로써 집단은 질적 발전을 이룩해 나간다.

집단의 발전이라 하는 것은, 보다 엄밀히는 집단과 개인의 상호관계적인 발전이다. 따라서 개인적·이기적인 이해와 집단적·사회적 이해와의 대립이 끈덕지게 통일되어 나가는 것으로서, 그 집단은 성원의 공통목표(共通目標)나 공동행동(共同行動)에 의해서 통합된 견고(堅固)한 자치단체로 형성되어 간다.

학급집단이 자치집단이 되기 위해서는 학급 내부에 자치능력을 구비한 가치기관을 형성하는 일이 선결문제이다. 이를 위해서 반(班)을 만들고, 지도자의 육성에 노력하지 않으면 안 된다. 즉 타인의 문제를 자신의 일로 보고 책임을 가지고 적극적으로 받아들여서 그것을 해결하려고 노력하는 민주적인 리더군(群)이 학급 안에 출현할 때, 그 학급집단은 자기교육(지도력)을 집단내부에 갖추게 된다. 이 단계에서, 교사에 의한 외부로부터의 직접적 지시는 차차 집단(集團) 내부의 자기지도(自己指導)로 전화(轉化)하게 된다. 이와 같은 과정을 통해서,

학급집단은 아동들의 자치적 활동의 결과로서 새로운 학급규범이나 학급문화를 창조·발전시켜 나갈 수 있다.

이상은 학급집단을 다루는 데 있어, 말하자면 이념형(理念型)이다. 현실의 학급경영 실천에 있어서는 여러 가지로 복합된 사고방식에 의한 실천을 볼 수 있다. 학급경영의 과제는 형식적·제도적으로 주어진 학급을 아동들 전원의 활동을 통해서 아동들의 준거집단으로 형성시키는 일이며, 나아가서 아동들의 자치집단으로 발전시켜 나가는 것이다. 학급집단의 규범에 아동들을 적응시키고 준거시키면서 동시에 아동들의 손에 의해서 학급규범을 새로이 창조해 나가지 않으면 안 된다.

학급경영계획의 원칙[편집]

學級經營計劃-原則

학급경영의 계획이란 학급생활에 관한 여러 문제나 노력사항을 항목별로 나열한 계통표와 같은 것이 아니다. 그와 같은 고정적인 계통표에 따라서 전개되는 학급경영의 문제점에 대해서는 이미 여러 차례 지적되고 있다. 즉 학급경영의 형식주의와 매너리즘(mannerism)을 타파하는 것이 무엇보다 시급한 과제이며, 이를 위해서는 행사예정이나 노력 목표를 나열하는 것이 아니라, 무엇보다도 아동들을 학급집단의 주체로서 자리잡게 하여 그들에게 자주적인 작업이나 활동을 집단적으로 대결시켜, 그 과정에서 아동 한 사람 한 사람의 관념이나 행동을 민주주의적으로 변혁시켜 나가는 학급집단 조성의 발전적인 전망을 계획하는 일을 학급경영 계획이라고 하겠다.

학급경영에 있어서 교사의 계획적 지도성(指導性)이란, 단적으로 말해서 첫째는, 어디까지나 아동들의 권리요구를 길러서 자치활동을 보장해 주는 것이며, 둘째로는 그러한 그들의 요구에 따르는 활동에 대해서 부단히 보다 높은 전망을 주고, 제출해 나가는 것이라고 해도 좋을 것이다. 따라서 교육목표로서의 집단(인간상)을 명확히 자각하여, 그곳을 향해서 나아가는 집단발전의 법칙과정(法則過程)을 교사가 어떻게 파악하고 있느냐 하는 것이 학급경영에 있어서의 근본적인 요점이다.

학급경영의 목표[편집]

學級經營-目標

'학생상호지도법(學生相互指導法)'의 학급에서는 아무리 서로 가르치는 형태를 취하고 있더라도, 본질적으로 우월감과 비굴감의 극복은 되어 있지 않다. 역시 반복, 적대시의 관계는 암암리에 존재한다. 이 집단은 정서적으로 친밀한 집단이라기보다도 학습이나 작업이 집단의 과제로서 수행되는 집단이다. 집단활동의 결과가 집단 속에서 평가되어 나가는 가운데서 어린이들의 태만은 물론, 그와 동시에 우월적·이기적 태도가 심하게 폭로되며, 또 서로의 모순이나 요구가 노골적으로 노출된다. 이것을 사고과정을 통해서 서로 해결하고 자기들의 집단적·개인적 역할을 자각, 사회적 인간으로서의 책임성을 자각해 나갈 수가 있는 사회집단을 형성해야 한다.

이 점에서 우리의 학급집단형식의 입장은 아동들을 스타라든가 좌절자라든가, 고립자라고 기술하여 만족하고 있는 따위는 집단진단학(集團診斷學)의 입장과는 근본적으로 달라야 한다. 집단진단학에는 집단 속에서 한사람 한사람에게 인내를 가지고 작용하여, 그들을 개조해 나간다는 훈육적 지향(志向)은 없기 때문이다. 우리의 학급경영론에 있어서는 "자신의 불이익은 반드시 주장해야 한다"는 것과, "여럿이 결정한 일은 반드시 지켜야 한다"라는, 개인적 이해와 집단적 이해(利害)와의 주장 사이에 생기는 모순이나 대립(반 내부에서의 대립, 반 상호간의 대립)을 밖으로 드러내어, 그 대립·모순을 집단의 질적 발전의 원동력으로 삼아서, 반의 해체와 반의 조직과정을 통해서, 학급 가운데에 '집단에 있어서의 개인'으로서의 행동규범을 체득한 민주주의적 리더를 끈기있게 육성해 나아가야 한다. 반 내부나 반 상호간의 갈등을 둘러싸고 비판과 자기비판, 점검(點檢)과 역점검(逆點檢)을 교호(交互)하여 실천할 수 있는 자치체제와 자치기관을 만들어, 학급 속에 민주주의를 실현시키는 일이 새로운 학급경영의 바른 자세가 되어야 한다.

학급에 걸려 있는 급훈(級訓)은 때때로 매너리즘화하고 명목화(名目化)한다. 그 이유는, 그 급훈이 아동들의 전체활동의 결과로서 생긴 것도 아니며, 아동들의 절실한 원망(願望)이나 요구의 결과에 의해서 결정된 것도 아니기 때문이다.

급훈을 아동들이 준거하는 목표로 되게 하기 위해서는 역시 아동들 전원이 직면하고, 자활적으로 문제 해결을 해나가는 과정을 중시하여, 그 과정에서 아동들이 발견하고, 창조해 나가는 것으로 해야 한다.

학급교사의 기능[편집]

學級敎師-機能

학급을 경영하는 교사의 기능으로는 다음과 같은 것이 있다.

① 쓸모있는 지식과 기능을 습득시키고 바람직한 사회성을 기른다. ② 학교경영방침을 학급사회에 구현시키기 위해 학교교육 계획수립에 적극 참여한다. ③ 학부모와 협력하여 학생들에게 가정생활의 기초적 과정을 습득시킨다. ④ 지역사회의 문화유산을 다음 세대에 전달시키는 동시에, 창의적 교육활동을 통하여 지역사회의 문화를 더욱 발전시켜 나가는 구실을 한다.

학급교사의 자질[편집]

學級敎師-資質

학급교사의 자질로서 중요한 것을 들면 다음과 같다.

① 사회에 대한 바른 인식을 해야 한다. ② 교장 및 동료와의 민주적 대인관계를 유지할 수 있어야 한다. ③ 교과목에 어느 정도 정통해야 한다. ④ 성실·건전하고 원만한 품성을 갖추어야 한다. ⑤ 인간성을 존중하는 민주적 신념을 지녀야 한다. ⑥ 협조심과 봉사정신을 발휘할 수 있어야 한다. ⑦ 유능한 지도능력과 창조적 역량을 발휘할 수 있어야 한다. ⑧ 건강한 신체와 강한 인내심을 가져야 한다. ⑨ 확고한 인생관과 투철한 국가관을 지녀야 한다.

학급교사의 생활자세[편집]

學級敎師-生活姿勢

학생들은 학급교사의 생활태도에 예민하게 영향 받는다. 교사형(型)에는 권위형과 방임형·민주적 발전형의 세 가지가 있다. 그 중 가장 바람직한 것은 집단 속에 뛰어들어 학생들과 같이 생활하면서 그들을 올바른 방향으로 이끌어주는 민주적 발전형의 교사이다. 민주적 발전형의 교사의 특징을 들면 다음과 같다.

① 학생을 위하여 기꺼이 봉사한다. ② 각종 집단활동에 적극 참여한다. ③ 교과별 전공과목에 대한 연구에 힘쓴다. ④ 학생지도의 기술을 향상시키기 위하여 노력한다. ⑤ 정확한 발음으로 표준어를 사용한다. ⑥ 세련되고 유머 있는 태도로 학생들에게 부드럽게 대한다. ⑦ 남을 이해하고 관대하다. ⑧ 학생의 장점을 발견하여 칭찬해 주며, 모든 학생에게 공평하게 대한다. ⑨ 자신의 인격수양에 노력하며 가정생활이 원만하다. ⑩ 사회에서 고립되지 않고 사회 인사들과 잘 어울린다.

학급교사의 임무[편집]

學級敎師-任務

학급교사는 자기가 맡은 학급아동 한 사람 한 사람의 교육에 심혈(心血)을 경주해야 한다. 학급경영을 소홀히 하면서 학교경영에 대한 비현실적 불평을 하거나 부차적인 일에 몰두하지 않아야 한다.

학급교사의 임무를 요약하면 아래와 같다.

① 학생들이 독자성을 발휘하면서 협동생활을 할 수 있는 전인적인 성장을 도와준다. ② 학습활동을 성공적으로 지도한다. ③ 학생들의 자치적·자발적 활동을 선도한다. ④ 특수아동을 조기(早期)에 발견하여 선도한다. ⑤ 향토조사를 세밀하게 하여 향토의 인적(人的)·물적 자원을 활용함으로써 학습효과를 거두며, 향토애와 조국애의 정신을 함양한다.