글로벌 세계 대백과사전/교육/교육의 이론과 실제/학 습 자/성장과 발달의 원리

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아동의 성장·발달과 학교교육[편집]

성장·발달과 교육[편집]

成長·發達-敎育

교육은 언제나 아동의 성장과 발달에 알맞게 이루어지는 것이 가장 중요하다. 따라서 유아기(幼兒期)에는 유아의 보육(保育)이, 아동기(兒童期)에는 아동의 교육이, 청년기에는 청년의 교육이 각각 그 시기의 성장이나 발달에 알맞도록 실시되어지는 일이 중요하다.

교육에 있어서의 진정한 성과라고 하는 것은 예정된 교육과정을 아동에게 단순히 교수했다고 하는 것이 아니라, 아동의 성장이나 발달의 정도 및 아동이 가지고 있는 능력에 따라서, 어디까지 지도되었는가에 의해서 측정되지 않으면 안 된다. 성장(growth)이라는 것은 일반적으로 신체가 커지며, 체중이 늘어나고, 신경조직이 완성되어 나가는 신체적·생리적인 변화를 말하며, 어휘가 많아지고, 사고(思考)가 복잡해지며, 흥미가 변화한다든가 하는 행동의 변화는 발달(development)이라고 한다. 성장이나 발달이 어떤 일정한 수준에 도달하는 것을 성숙(maturation)이라고 한다. 교육은 외적(外的) 사정을 적절히 통제하면서 아동의 심신(心身)의 성장과 발달을 조장시켜서, 사회 및 국가에 보다 훌륭히 적응하는 인격을 갖추도록 발달시키는 것을 목표로 하고 있다. 따라서 아동의 성장이나 발달은 교육과 극히 밀접한 관련이 있으며, 아동의 성장이나 발달을 알지 못하고 교육을 논할 수는 없다.

특히 아동의 성장이나 발달상 중요한 일은 아동에게 학습활동에 대한 관심을 정상적으로 발달시키는 일이다. 학습활동에 강한 흥미와 관심을 갖게 되면 아동은 공부한다는 일에 즐거움을 느끼고, 자발적·자주적으로 학습을 할 것이다. 이와 같은 흥미나 관심을 불러일으키는 것은 교사의 책임이다. 교사가 항상 아동의 성장이나 발달에 알맞게 교육지도를 한다면, 자연히 학습에 대한 흥미가 높아지고, 학습의 효과도 향상한다. 교육을 아동의 성장과 발달에 따라 실시한다는 것은 중요한 일이다.

준비성[편집]

準備性

한마디로 말해서 교육은 아동의 성장이나 발달에 알맞게 실시해야 한다고 하지만 실제에 있어서 그것은 상당히 어려운 일이다. 아동의 성장이나 발달에 따른 교육을 하기 위해서는 아동의 심신이 학습에 적응할 수 있는 준비성(readiness)을 고려(考慮)해야 할 것이다. 준비성이라는 것은 준비된 상태라든가 적시기(適時期)라든가 하는 말로 번역되고 있는데, 일반적으로는 아동이 어떤 학습을 하고자 할 때에 그 학습을 하는 데에 신체적으로나 정신적으로 준비가 된 최적(最適)의 상태를 말한다.

어떤 학습을 효과적으로 지도하는 데에는 그 아동의 심신의 발달상태를 확인하고, 여기에 따른 지도방법을 마련하는 일이 중요하다. 아동은 심신의 발달이 일정한 수준에 도달하기 이전에는 대개 그 학습에 흥미를 느끼지 않으며, 의욕도 생기지 않을 것이기 때문이다. 그럼에도 불구하고 만일 학습을 강제로 시킨다면 그들은 학습에 싫증을 느끼거나, 열등감을 갖지 않을 수가 없게 될 것이다. 반대로 심신의 발달이 이미 일정한 수준에 도달해 있는데도 만약 학습이 유보돼 있다면 아동은 학습에 욕구불만을 일으키게 되어서 효과적으로 학습을 할 수 없게 될 것이다. 따라서 어떤 학습을 지도하기 위해서는 아동이 신체적·지적(知的)·경험적인 성숙이 학습을 효과적으로 할 수 있을 만한 준비가 되어 있는가의 여부를 확인할 필요가 있다. 이런 준비가 되어 있으면 아동은 학습에 흥미를 갖게 될 것이며, 그 학습을 자발적으로 해보려고 할 것이다.

여기에 준비성의 중요성이 있으며, 아동이 심신으로 학습할 준비가 충분히 갖추어진 시기를 발견하고, 그 시기에 가장 적합한 학습을 지도하는 일이 바람직하다.

그러나 일정한 학습을 하는 데에 가장 좋은 시기를 결정한다는 것은 매우 어려운 일이다. 그것은 현실적인 발달이라고 하는 것이 개체(個體)가 본래 지니고 있던 선천적인 발달가능성이 후천적인 환경의 영향을 받아 전개되는 것이기 때문이다. 어떠한 학습을 전개하는가는 성숙수준(成熟水準)에 의존하는 것인데, 그러한 성숙은 또한 특수한 훈련으로도 이루어질 수 있는 것이다. 그러므로 일정한 학습을 위한 최적기(最適期)를 발달단계에 따라 고찰하고 발견하는 일은 간단하게 되는 것이 아니다.

지금까지 준비성의 연구는 일정한 학습에 필요한 정신연령의 발견이라든가 준비성의 요인에 관한 연구가 주된 것이었다. 그런데 이 준비성에 대한 사고방식도 최근에는 달라지게 되었다. 미국 일리노이 대학의 페이지(D. Page)박사는 "유치원에서 대학까지 수학을 가르쳐 보고나서 나는 모든 연령의 인간이 지적인 면에서 유사성을 가지고 있는 것을 알고 놀랐다. 내가 알고 있는 바로는 어떠한 문제도 연소한 아동들이 이해할 수 있는 말로써 주어지면 대체적으로 아동들은 성인들보다도 빨리 학습하게 된다…"라고 말하고 있다. 또한 하버드 대학의 브루너(J. Bruner)박사도 "아동은 매우 낮은 연령에 있어서도 가르치는 방법에 따라서 상당히 고도의 지적 개념을 습득할 수 있다. 아동은 한 사람도 빠짐없이 지적 잠재능력을 가지고 있다. 아동이 할 수 없는 것같이 보이는 것은 아동의 능력이 결여되어 있기 때문이 아니라 가르치는 방법이 나쁘기 때문이다"라고 강조하고 있다.

이와 같이 학습의 준비성도 지도방법 여하에 따라서 빨리 이룩할 수 있다. 그러나 거기에도 일정한 한계는 있는 것이므로 이는 다시 아동심리학·청년심리학의 입장에서 연구되지 않으면 안 된다.

아동의 성장·발달과 교육과정[편집]

兒童-成長·發達-敎育課程

학교의 교육과정은 아동의 학습을 위한 준비성, 즉 아동의 성장과 발달에 따라서 구성되지 않으면 안 된다. 최근에는 이러한 면이 중시되어 각 교과마다 이와 같은 입장에서의 교육과정도 작성되고 있다.

교재는 여러 가지 관점에서 선택되어지는 것이나, 일반적으로 아동의 신체적·지적·정서적·사회적 성숙 등을 고려할 필요가 있다. 그 중에서도 지능의 발달에 중점을 두어 교육과정을 작성하는 일이 중요하다.

최근에는 프로그램 학습(programmed instruction)이 산수·국어·자연·사회 등 각 교과의 지식을 습득시키는 데에 적용되고 있다. 이 학습방법은 아동의 학습 준비성에 입각하여 아동의 이해나 사고(思考)의 과정, 혹은 기초적 기능형성의 과정을 소단계(small step)로 세분하여 학습의 강화를 이룰 수 있도록 연구한 것이다. 그런 의미에서 이것은 아동의 성장과 발달을 고려한 학습형태라고 하겠다. 프로그램 학습에서는 교수기계(teachingmachine)나 프로그램 텍스트(programmed text) 등으로 프로그램을 제시하고, 학습자에게 개별학습(個別學習)을 시킴으로써 특정한 학습목표에 무리가 없고 낭비가 없이 확실하게 도달시킬 수 있도록 한다.

개인차에 맞는 교육[편집]

個人差-敎育

성장과 발달의 속도는 개체(個體)에 따라 각각 다르다. 신체적으로도 정신적으로도 성장과 발달의 속도는 각기 다르다. 따라서 같은 연령의 아동 사이에도 체력이나 능력 등에 커다란 차이가 있다. 사실 초등학교 1학년이라 할지라도, 정신연령의 발달 정도로 보아 4세 이하로부터 8세 이상의 아동까지 있다. 이 정신연령의 차이는 생활연령이 증가함에 따라 더욱 커진다. 이와 같이 여러 가지로 상이한 능력을 가진 아동에 대해서는 그 능력의 발달 정도에 따라 교육하는 일이 중요하게 되며, 여기에 능력별 지도가 필요하게 된다. 특히 지적 장해가 있는 정신박약아(精神薄弱兒)나 신체장애가 있는 맹아(盲兒)·농아(聾兒)·지체부자유아(肢體不自由兒) 등 특수아동에게는 이 개인차에 맞는 개별지도가 중시된다.

이와 같이 개인차에 맞는 교육을 하기 위해서는 교사는 유아기·아동기·청년기의 심리와 교육평가의 방법 등에 관해 연구할 필요가 있다.

유아기의 교육[편집]

幼兒期-敎育

유아기에는 체중의 증가가 현저하고, 체격이 눈에 띄게 튼튼해진다. 또한 이 시기에는 뛴다든지, 달린다든지, 기어오른다든지 하는, 몸 전체를 사용하는 신체의 운동이 발달하게 된다. 다시 언어생활이 급속하게 발달하여 대체로 자유로이 이야기할 수 있게 되고, 동무들이나 어른들과도 그런대로 대화가 가능하게 된다. 그러나 심리적으로는 자기중심적·의존적(依存的)·정서적이다.

이 시기에는 신체적으로도 정신적으로도 상당히 발달을 하게 되며, 유치원 또는 보육원에서 보육되는 시기에 해당한다. 유아의 교육은 식사·수면·배설·착의(着衣)·청결(淸潔) 등의 기본적인 생활습관을 몸에 익히게 하고, 놀이의 방법이나 예의범절 등의 사회성을 훈련시키기도 하며, 심미적(審美的) 감정을 길러준다든지 하는 일이다.

유치원의 교육과정은 건강·사회·자연·언어·음악의 리듬 및 그림그리기의 6가지에 대한 경험이나 활동의 내용영역에 관한 1년간의 교육 일수를, 특별한 사정이 있는 경우를 제외하고는 180일 이상으로 정하고 있다. 그러나 유치원에서의 이 6가지 영역은 지도계획을 세울 때의 편의를 위한 것이고, 실제로는 그것들을 뚜렷하게 분화(分化)시킬 수는 없다.

유아의 경우에는 하나의 놀이를 가지고도 이를 여러 가지 영역에 걸쳐서 적용하기 때문에, 이 6가지 영역이라는 것은 초등학교에서 말하는 교재와는 성격이 다르다. 그러므로 유치원에서는 이들 영역을 상호 관련시키면서, 여기에 다시 지역적 특성과 유아의 발달 정도를 중시하여 교육과정을 입안(立案)하게 되는 것이다. 여하간 유아의 교육은 이들 6가지 영역을 중심으로 하여, 가정에서는 갖기 어려운, 집단생활 속에서만이 가르칠 수 있는 내용에 중점을 두어 실시하는 일이 중요하다.

아동기의 교육[편집]

兒童期-敎育

6살에서 12살까지를 아동이라고 하는데, 그 전기(前期)에는 유아기의 특성이 남아 있고, 후기에는 청년기의 전조(前兆)가 나타난다.

아동 전기(兒童前期)에는 아직도 자기중심적 혹은 상모적 지각(相貌的知覺)의 잔재가 남아 있으나, 아동 후기가 되면 객관적 지각과 사고가 차차로 발달하여 지적 활동도 왕성해진다. 기억력, 특히 기계적 기억력(機械的記憶力)이 현저하게 증가한다. 지능도 이 시기에는 거의 직선적으로 발달하며 정서도 일단 성숙되기 때문에 정규 학교교육이 가능해진다. 그러나 학교에서 교육을 받게 되면 정신박약아가 문제가 된다.

아동기는 전체적으로 심신이 순조로운 발달을 이루어 안정되어 있기 때문에 가장 교육하기 쉬운 시기이다. 아동 자신도 또한 환경의 자극에 대해서 항상 마음을 열어놓아 교육에 대한 준비가 되어 있으며, 가르치는 것을 용이하게 받아들이려고 하고 있다.

그러나 초등학교 저학년에서는 심신이 다 함께 아직도 유아기의 연장적(延長的) 특색을 나타낸다. 따라서 이 시기는 교육의 준비단계라고도 할 수 있겠다. 이 시기에는 그 성장이나 발달에따른 독자적인 지도내용과 방법이 있다. 즉 아동의 자기중심적인 정서성 등을 적당히 만족시키면서 차차 사회적 제 능력을 발달시켜 나아가는 일이 필요하다.

초등학교 고학년이 되면 신장·체중의 성장과 함께 운동능력의 발달이 두드러지고, 또한 지적·사회적 발달도 현저하다. 10살·11살의 아동이 갖는 지적 관심과 사회성이라고 하는 것은, 지금까지의 연령층 아동에게서는 볼 수 없었던 정도로 왕성하다. 이에 따라서 아동의 발달상황을 확인하여, 아동이 자발적으로 학습할 수 있도록 교육과정을 편성하고, 그에 대한 교육방법을 연구·개선하는 일이 필요하다.

초등학교의 교육과정 내용은 국어·사회·수학·자연·음악·미술·가정(초등학교 5학년 이상)·체육의 8교과 외에, 도덕·특별교육활동 및 학교행사 등으로 되어 있다.

청년 전기의 교육[편집]

靑年前期-敎育

중학생 시기에 해당하는 청년 전기에는 신체의 성장이 현저하며, 성적(性的) 관심도 강해진다. 중학 1학년 시기에는 외부세계에 대한 관심이 아직도 강하며, 학교교육에 대해서도 열심이다.

그리고 2학년 때쯤에서부터 청년적 특질을 나타내기 시작한다. 교사에 대한 비판이나 반항도 강해진다. 이 시기의 교육으로서는 학생의 신체적·지적·정서적·사회적 발달에 상응(相應)하는 교육내용과 방법을 채용하고, 충분히 토의시키고 연구시키는 일이 필요하다. 또한 활발한 운동을 시킴과 동시에 올바른 성교육(性敎育)도 필요하게 된다. 이 시기의 성교육은 이성에 대한 태도, 이성을 보는 태도를 길러주는 것에 주안점(主眼點)을 두어야 할 것이다. 이와 같은 태도는 교실에서 학생들로 하여금 자유로이 토의하도록 함으로써 올바른 태도를 형성해 나갈 수 있도록 해야 한다.

중학생의 교육과정 내용은 국어·영어·사회·수학·과학·음악·미술·체육·기술·가정·도덕·실업 등으로 되어 있다. 그리고 연간 수업일수도 각 교과마다 거의 모두 정해져 있다.

청년 중기의 교육[편집]

靑年中期-敎育

이 시기는 고등학교시대로서, 신체적·지적·정서적·사회적 성장과 발달이 현저하다. 그런 의미에서 이 시기에는 신체적으로나 지적으로나 충분히 단련되어야 할 시기이다. 이 시기에는 운동과 학습에 크게 전념(專念)하도록 하는 것이 중요하다.

그러나 이 시기는 성인에 의존하고 있었던 아동기와 자주독립하는 성인기와의 과도기이다. 따라서 신체적 변화에의 적응, 가족으로부터의 독립, 친구에의 적응, 장래의 생활설계, 인생관의 확립 등 여러 가지 문제가 생겨, 정신적·정서적으로 혼란이 일어나기 쉽다. 그러므로 개별적인 카운슬링도 필요해진다. 또한 고등학교 졸업으로 교육과정이 끝나는 자도 있기 때문에, 이 시기에는 공민적(公民的)·직업적 지도도 필요하며, 여학생에게는 가정생활에 대한 교육도 필요하게 된다.

청년 후기의 교육[편집]

靑年後期-敎育

이 시기는 대학연령기로, 대학교육을 받거나, 직업에 취업하여 일하고 있는 연령이다. 이 무렵에는 남녀 모두 신체적으로나 정신적으로 성장이 거의 완료되어 있다. 남자는 이 시기에 모든 운동능력이 정점에 이르도록 발달하여, 경기나 모든 종류의 경쟁적 운동에 대한 관심이 강렬해진다. 정서적으로는 감정(感情)을 억제하여, 언제나 희로애락(喜怒哀樂)을 극단적으로 표현하지 않게 됨으로써, 정서적 성숙이 이루어진다. 또한 사회적·정치적·경제적 관심이 높아지고, 성인적 태도와 능력이 발달한다. 따라서 대학교육은 각각 전문화되고, 청년의 지적 욕구를 충분히 만족시킬 수 있도록 할 필요가 있다.

이상 교육의 문제를 아동의 성장·발달의 각 발달단계의 특질에 따라서 고찰하였다. 이 발달단계는 심리학적 연구에 바탕을 두고 세워진 것이나, 교육을 떠나서는 거의 무의미하게 된다. 발달단계는 교육과정이나 교육목표와 관계를 가질 때 비로소 의미있게 된다.

아동의 심신의 성장과 발달[편집]

발달의 원리[편집]

發達-原理

인간의 발달에는 신체적 및 정신적인 여러 가지 측면이 있으며, 그와 같은 측면은 또한 여러 가지 조건으로 규정되어 있다. 그러나 그러한 다양성에도 불구하고 발달에는 일반적인 유형(pattern)이라고 볼 수 있는 발달의 원리가 있는 것 같다.

발달의 원리로서 무엇을 들 것인가는 발달을 어떻게 파악하는가에 따라서 달라진다고 본다.

헐록의 발달원리[편집]

Hurlock-發達原理

헐록(E. Hurlock)은 종래의 연구결과를 토대로 하여, 다음의 6가지를 발달의 특징(characteristic of development)으로 들고 있다.

(1) 발달은 성숙과 학습에 의해서 이루어진다. 종(種)에 공통된 계통발생적(系統發生的) 기능(기다, 앉다, 걷다)에서의 훈련이 별로 도움이 못 되고, 유전적 소질에 따르는 잠재적 특성이 작용한다. 한편, 개개인에 특유한 개체발생적(個體發生的) 기능(헤엄치기·자전거타기 등)에서는 훈련이 본질적이며, 그것 없이는 발달이 이루어지지 않는다. 그리고 대부분의 발달은 성숙과 학습의 상호작용에 의존하고 있다.

(2) 발달은 일정한 유형에 따른다. 동물에서나 인간에서나 모든 종(種)은 그 종에 특유한 발달의 유형에 따른다. 이 유형의 특징으로서 헐록은 ①발달은 모든 개인간에 유사(類似)하다. ② 발달은 일반적 반응에서 특수한 발달로 진행한다. ③ 발달은 연속적이다. ④ 발달은 시기에 따라서 다른 속도로 진행한다. ⑤ 여러 가지 심신의 기능(機能) 발달은 서로 상관되어 있다는 등의 5가지를 들고 있다.

일반적으로 신체는 '두부(頭部)에서 하부로'의 방향(cephalocaudal direction)과 '중심부에서 주변부로'의 방향(proximodistal direction)으로 발달한다고 지적하고 있으며, 이것은 신체 발달유형의 좋은 예이다.

(3) 발달의 유형에는 개인차(個人差)가 있다. 발달의 유형은 모든 개인에게 있어 유사하지만, 각 개인은 독자적인 유형과 속도로 발달하기 때문에, 같은 시기에 같은 수준에 도달하는 것은 아니다. 다만 어느 시기의 상대적인 개인의 위치는 다음 시기에도 대체로 똑같이 인정된다고 지적된다.

(4) 초기의 발달은 후기의 발달보다 중요하다. 인간의 신체와 신경의 구조는 가소적(可塑的)이기 때문에, 여러 가지 적응방식을 학습하여 보다 커다란 진보를 가져오고, 높은 수준의 발달에 도달할 수가 있다. 유년기(幼年期)에 적응을 잘하던 사람은, 더욱 적응을 잘하는 어른으로 발달하며, 또한 그 반대의 경우도 말할 수 있다는 것은 많은 임상적(臨床的) 연구가 밝혀주는 바이다.

(5) 발달은 단계를 좇아서 진행한다.

(6) 각 단계는 특유한 특성을 가지고 있다. 인간은 몇 가지의 단계를 좇아서 발달한다. 각 단계는 고유(固有)하고, 통일적이고, 독특한 특징에 의해서 구별된다.

저실드의 발달원리[편집]

Jersild-發達原理

저실드(A. T. Jersild)는 교육은 인간의 발달과정에 일치시키지 않으면 안 된다고 한다. 그는 교육계획이나 교육프로그램을 작성하는 데 있어, 인간의 성장·발달의 유의점으로 발달의 원리를 들고 있다. 그 주된 원리는 다음과 같다.

(1) 자발적 사용의 원리 ― 인간은 자기의 성장하는 능력을 스스로 자발적으로 사용하는 충동을 갖는다. 설 수 있게 되면 자꾸만 서려고 하며 지능이 발달하면 자꾸 질문하는 등이 그 예이다.

(2) 전심(專心)과 이행(移行)의 원리 ― 새로운 행동양식(예컨대 걷기 시작한다)을 획득하면 어린이는 일정기간 몰두하는 데 전심, 차차 이 행동양식에 전심하는 일은 적어지고 다른 커다란 행동 속으로 융합되어 나아간다(이행).

(3) 습관의 발달적 수정의 원리 ― 반복되는 행동이 습관화되지는 않으며, 어느 시기가 오면 이것의 행동양식을 스스로 수정하거나 더욱 유효한 행동양식으로 바꾸어 나아간다.

(4) 습관고집(習慣固執)의 원리 ― 전술한 습관의 수정이 이루어지지 않고, 새로운 행동양식이 필요함에도 불구하고(예컨대, 입학시기의 양친으로부터의 독립), 낡은 습관(양친에 대한 의존)을 변경하지 않고 그것을 계속 고집하는 일이 있다.

(5) 상호관련의 원리 ― 운동능력이 뛰어난 자가 운동이나 놀이 등에 적극적이기 때문에 사회성이 발달하는 것과 같이, 발달의 여러 측면은 서로서로 관련되어 있다.

그 밖에 휠러(R. H. Wheeler)는 형태(Gestalt)심리학적 입장에서 발달과정을 개체의 에너지 체제의 확대와 분화과정에 돌리고 있다.

이와 같은 발달원리의 개념은, 발달과정을 소수(小數)의 원리로 설명하려는 점에서는 이점이 있으나, 다른 한편 환경과 개체의 상호작용에서 나타나는 복잡한 발달과정을 단순화하는 결점도 있다.

발달의 단계[편집]

發達-段階

발달은 연속적 변화의 과정인데, 인간 일생의 연속적 변화과정도 몇 가지의 특징을 가진 시기로 구분할 수가 있다. 단지 발달단계를 결정하는 기준으로 무엇을 택하는가는 연구자에 따라 다르다. 따라서 일치된 발달단계를 기술할 수는 없다.

피아제(J. Piaget)는 발달단계를 구분하는 데 적어도 다음과 같은 기준이 필요하다고 한다. ① 단계가 설정되기 위해서는 어떤 단계에서 다음 단계로 이르는 일정한 순서가 있지 않으면 안 된다. ② 어떤 단계는 그 전단계(前段階)를 기초로 하며, 뒷단계의 기초가 된다는 식으로 단계의 통합성이 있다. ③ 단계는 아동의 여러 측면을 포함하는 전체 구조가 아니면 안 된다. ④ 어떤 단계에는 준비기(準備期)와 완성기가 있다. ⑤ 완성이라 하더라도 상대적이어서 어떤 단계의 완성기는 다음 단계 구조의 준비기가 된다.

이와 같은 발달단계에 있어서는, 정신발달은 연속인가 불연속인가 하는 문제와, 발달단계는 모든 심리적·생리적 기능을 포괄하는 전체적 구조인가, 아니면 일반적 구조인가 라고 하는 단계는 없고, 다만 개개의 기능에 특수한 것인가 아닌가 하는 문제가 있다. 이 문제는 피아제의 발달단계뿐 아니라, 다른 발달단계설에도 해당된다.

발달단계의 구분[편집]

發達段階-區分

발달단계의 구분은, 무엇을 기준으로 하는가에 따라 몇 가지로 분류할 수가 있다.

(1) 신체적 발달에 의한 구분 ― 신체의 발달의 변화는 관찰·측정(測定)이 비교적 용이하기 때문에, 그 특징을 기준으로 하여 설정되는 수가 있다. 그러나 신체적 특성과 정신적 특성은 반드시 직접적으로만 관계되지 않기 때문에 그 한계가 지어진다.

슈트라츠(C. H. Stratz)는 성적(性的) 징후의 변화를 기준으로 하여, 유아기(0-1세)·중성(中性) 아동기(2-7세) 양성(兩性) 아동기(8-15세)·성숙기(16-20세)의 단계를 설정하고 있다. 또한 체중과 신장의 발달이 상호 교체(交替)한다는 점에서 다음과 같은 단계를 설정하고 있다.

제1충실기(充實期)……………

2-4세

제1신장기(伸長期)……………

5-7세

제2충실기……………………… 남 8-12세, 여 8-10세

제2신장기……………………… 남13-16세, 여11-14세

제3충실기……………………… 남17-18세, 여15-16세

성숙기……………………………남19-24세, 여17-28세 그 밖에도 신장과 체중의 발달상태(L. Cole), 이<齒>의

발육상태, 골격의 발달상태 등에 의한 단계구분도 시도되고 있다.

(2) 특정한 정신기능이나 행동에 의한 구분 ― 특정한 정신기능이나 그 지표(指標)로서의 행동에 의한 단계구분은, 감각운동적인 것에서부터 세계관(世界觀)같은 고등 정신기능까지 많은 구분이 제출되어 있다. 그러나 기준으로서 사용된 특정한 기능이나 행동이, 인간의 전체기능과 어떻게 관계되어 있는가 하는 것이 문제가 된다.

헐록은 성의식(性意識)을 기준으로 하여, 초기 성행동의 시기(0-5세)·성적 반발기(6-12세)·청년기(성적 혐오→동성애→이성애, 13-21세)의 3단계를 설정하고 있다.

기타 젓가락질(用箸運動)·악력(握力)·놀이·언어·사회적 행동 등을 기준으로 한 발달단계의 구분도 시도되고 있다.

(3) 전체적인 정신구조에 의한 구분 ― 자아(自我)의 주관화와 객관화의 전환을 기준으로 한 다음과 같은 구분도 있다. 이와 같은 구분은 뷜러(Ch. Buhler)에 의해서도 실시되고 있으며, 그는 다음 단계로 전환하는 방향을 문제로 삼아 아래와 같은 단계를 설정하여 구분하고 있다.

신변생활시대………………… 객관화, 1-3세

상상생활시대………………… 주관화, 3-8세

지식생활시대………………… 객관화, 8-14세

정신생활시대………………… 주관화, 14-22, 23세

사회생활시대………………… 22, 23세 이상

피아제는 여러 가지 관찰·실험에서 지적(知的) 조작의 발달단계를 크게 다음 3단계로 구분하고 있다.

① 감각운동적(感覺運動的) 지능의 시기( -2세).

② 유(類)·관계(關係)·수(數)의 구체적 조작의 준비 및 시작의 시기(2-11, 12세) ― ㉠ 전조작적 표상(前操作的表象) 시기(2-7, 8세)로, 가역적(可逆的) 조작에 의해서 보존될 때까지이다. ㉡ 구체적 조작의 시기(7, 8세-11, 12세)로 조작의 구조가 모든 영역에 나타나나, 아직 구체적 내용에서 분리되지 않는다.

③ 형식적(形式的) 조작의 시기(11, 12-14, 15세) ― 사고가 구체적 내용에서 자유로워지며, 가설연역적(假說演繹的) 사고가 가능해진다.

기타 크로(O. Kroh)의 반항기에 의한 구분과 프로이드(S. Freud)의 리비도(libido)의 발달단계 등이 있다.

발달단계에서의 연령은 일단의 눈금이라는 의미로서 단계의 순서성(順序性)이 중시되어야 할 것이다.

신체적 발달[편집]

신체의 발달[편집]

身體-發達

인간의 발달은 시간상의 순서와 법칙에 의하는데 크게 "머리에서 다리로, 안쪽에서 바깥쪽으로 양적에서 질적으로"라고 할 수 있다. 또한 그 단계는 태어나서 죽을 때까지 영아기·유아기·소년기·청년기·성년기·노년기로 나눌 수 있다.

영아기에서 유아기까지는 신체적으로 급속한 성장을 보이는데 비해 6-12세 사이는 그 속도가 완만해진다. 18세의 키를 100으로 기준했을 때, 남자의 경우 6세까지 약 65%의 성장을 이루고 여자의 경우 70%의 성장을 보이며 12세가 되면 남자는 84%, 여자는 93%의 성장을 보여 생후 6세까지 65-70% 성장을 나타내다가 12세까지의 6년간은 19-23%의 성장에 그치고 있다.

대체로 11-13세까지는 성장속도나 절대치에서 여자가 남자보다 빠른데, 이는 여자가 남자보다 사춘기에 일찍 도달하기 때문이며 그 이후에는 남자가 여자보다 더 크고 성장속도도 빨라진다. 이 시기에 몸무게도 증가하지만 키와는 달리 개인적인 식성에 따라 증감이 있으므로 신뢰성 있는 표본을 추출하기에는 어려움이 있다.

소년기와 성년기의 과도기인 청년기에는 신체적으로 급속한 변화가 일어난다. 사춘기의 특징인 제2차 성징이 출현하면서 그 시기를 전후해 남녀 공히 급성장을 나타내고 동시에 그 정점에 도달하는데 남자의 경우는 14세, 여자의 경우는 12.5세에서 13세 사이이다.

그러나 개인차도 있어 최근에는 2차 성장출현이 초등학교 4-5학년까지로 빨라지기도 하고 늦은 아이는 평균보다 2년 정도 차이를 보이기도 한다. 이후 신체적 성장은 점차 둔화되면서 18세를 전후하여 거의 멈추게 되는데, 20대 초반까지 계속되는 경우도 있다.

뼈의 발달[편집]

-發達

아동의 뼈는 어른보다 수분이 많고, 광물질이 적으며, 인대(靭帶)와 관절이 잘 붙어 있지 않다. 그러므로 X선으로 보는 바로는 뼈와 뼈 사이에 공간이 많다는 것이다. 그리고 어려서는 뼈에 많은 피가 통하여 영양을 제공하고 있다고 한다. X선으로 본 바에 의하면 17세에 손뼈의 70%가 경골화(硬骨化)된다고 한다.

영구치가 나는 시기[편집]

永久齒-時期

대개 2세 반에 젖니가 다 나오고, 그 후 5세까지는 이가 나오지 않는다. 그 후부터 영구치가 나오는데 17세까지 28개가 나온다. 그리고 여자가 남자보다 약간 빨리 나오는 경향이 있다.

순환계통의 발달[편집]

循環系統-發達

아동기에는 남자가 여자보다 심장이 더 크다. 그러나 10-14세 사이에선 여자가 더 크다고 한다. 14세 이후는 남자의 심장이 급속도로 성장하나, 여자에게서는 완만한 성장을 보여준다.

여자의 월경(月經) 시작은 13세에서 15세 사이이며, 비교적 상류에 속하는 가정의 여자들은 13세에서 14세 사이에 과반수가 초경을 맞는다. 전반적으로 12세에서 16세 사이에 여자의 95% 정도가 처음 월경을 치른다.

운동의 발달[편집]

運動-發達

운동에는 의지(意志)의 지배하에 일어나는 수의운동(隨意運動), 정서적 흥분에 의해서 불수의로 야기되는 충동운동(衝動運動), 외계(外界) 및 체내의 자극에 의해 유발되는 반사운동(反射運動)이 있다. 수의운동은 대뇌피질(大腦皮質) 운동령(運動領)의 신경세포가 의지에 의해서 흥분하여 그 흥분 추체로(錐體路)를 통해서 척수(脊髓)에 이르고, 거기에서 운동신경에 의해 골격근(骨格筋)에 전달돼, 근육(筋肉)의 수축(收縮)이 일어난다. 운동이 의지대로 행해지기 위한 조절은 여러 가지 반사감각에 의해서 이루어진다.

운동의 발달에는 일정한 질서가 있다.

신생아의 운동발달[편집]

新生兒-運動發達

신생아는 통일이 없는 전신운동밖에 하지 않는다. 삼키기·재채기·기침·구역질이나 파악(把握)의 반사, 바빈스키(Babinski) 반사(발바닥의 가벼운 자극에 대하여 발가락을 부채처럼 바깥쪽으로 벌리는 扇狀 확대 동작운동), 모로(Moro) 반사(위를 보고 자고 있는 아이에게 갑자기 강한 자극을 주면 갑자기 팔을 뻗고 벌리는 운동) 등도 최초는 전신운동을 수반하고 있다. 이 미분화한 전체운동이 차차로 특수한 부분만이 활동하도록 분화하여, 끝내는 부분 운동 사이에 조금씩 통일된 연관이 생기게 된다. 이 경향은 국부운동의 각 부분운동에 대해서도 말할 수 있다.

전체운동에서 특수 부분운동으로의 분화는 상부에서 하부로 진행된다. 즉 머리·목의 운동에서 팔·상반신·하반신·다리로 발달한다.

발달은 중심에서 외부로 진행한다. 예를 들면, 손의 운동은 팔의 운동보다 늦게, 손가락 끝의 운동은 그보다 더늦게 발달한다.

유아기의 운동발달[편집]

幼兒期-運動發達

유아기에 있어서 운동발달은 현저하다. 이동운동(移動運動)으로서 기기·서기·걷기(1세 전후) 등이 가능해지고, 손·팔의 운동으로서 물건에 대한 도달·파악·손놀림이 가능해진다.

유아기에는 다시 많은 운동이 발달한다. 불안정했던 보행(步行)은 속도나 거리가 증가하고, 양쪽 다리의 벌린 간격이 좁아진다. 4세에서 달리기·뛰기·던지기·미끄러지기·올라가기·스킵(skip) 등이 최초엔 어설프지만 차차 가능하게 된다. 5세에서는 동작이 민첩해지고, 6세에서는 자유로이 뛰어다닌다. 손끝의 운동은 약간 늦어지나 2세에서 토막쌓기로 집짓기를 할 수 있고, 3세에서 수직선을 그리며, 가위나 젓가락을 사용할 수 있고, 4세에서 동그라미나 사각형을 그리며, 5세에서 삼각형을 그리고, 6세에서 손끝을 상당히 자유롭게 쓸 수 있게 된다. 유아의 운동 능력의 발달을 연구하는 데는, 일상의 자유로운 운동을 관찰하는 방법과 각종 운동의 기초적 능력(유연성·순발력·지구성·민첩성·평형성·근력·주력·투력 등 간단한 운동)을 실시시켜서 측정하는 방법이 있다. 후자에서 사용되는 측정항목에는 악력(握力)·배근력(背筋力)·제자리뛰기 외에, 특히 유아용으로 고안된 몸통 앞으로 굽히기·상체 뒤로 제끼기·한 발로 서기·지속 턱걸이·뛰어오르내리기·사이드 스텝·공던지기·25m달리기·간단한 2가지 운동의 결합 등이 있다. 그러나 유아는 테스트 장면에서 정서·생활적 상태, 장(場)의 분위기 등에 영향받기 쉽고, 주의집중이 어렵고, 경쟁의식이 결여되고, 결과에 대한 염려나 관심도 적기 때문에 전력을 발휘한다고는 할 수 없다. 따라서 숙련된 측정자가 있다면 손쉽게 실시되고 통계적 처리도 용이한 반면, 측정하려는 능력을 측정하지 않는 위험성도 나타난다.

아동기의 운동발달[편집]

兒童期-運動發達

아동기는 비교적 안정된 발달을 한다. 50m 달리기는 9-10세경에, 제자리뛰기는 7-8세경에, 100m 달리기·넓이뛰기·높이뛰기 등은 12세 이후에 현저히 발달한다. 또한 여자는 남자보다 1년 정도 조숙한 경향이 있다. 일상 경험이나 학습의 효과가 특히 크게 나타나는 손운동은, 두드리기·막대꽂기·쓰기·겨누어두드리기·추적(追蹟)·안전도검사 등의 종목에서 측정되는데, 대근운동(大筋運動)과 같은 명백한 성차(性差)는 없다.

청년기의 운동발달[편집]

靑年期-運動發達

청년기에는 다시 급격한 발달변화가 일어난다. 운동능력에 관한 남자의 발달은 여자보다 상당히 급하고, 연령과 함께 성차(性差)가 커진다. 대체로 16-17세를 정점(頂點)으로 하여, 이후는 정체 하든지 감퇴된다. 여자는 12세를 넘으면 어느 능력도 완만하게밖에 발달하지 않고, 16-17세에서 정점에 달하는 민첩성이나 주력처럼 12세 이후에는 전혀 늘지 않든가, 아주 쇠퇴해 버리는 능력도 있다. 남녀 모두 손끝의 운동은 더 뒤에까지 발달하나, 환경요인과 직접적으로 경험에 의해서 강하게 영향을 받는다.

어떤 운동능력을 획득하는 데는 그것을 받아들일 수 있을 정도로 성숙되어 있을 것, 즉 준비성이 필요한 것이다. 그러나 획득 후의 발달에는 연습·경험·학습이 커다란 역할을 하게 된다. 일반적으로 현재의 수준이 자극이 되고 토대가 되어서 차차 강력성·속도·유연성·교묘성 등을 발달시킨다. 운동의 발달은 대체로 질서있게 진행되나, 개중에는 반대가 된다든지, 뛰어넘는 일도 있고, 이행(移行)도 순조롭다고는 단정할 수 없으며, 개인차도 현저하다.

같은 또래와 똑같이 되지 못하는 아동에 관해서는 열등한 것인지 지진되어 있는지를 바르게 판단하여, 운동이 열등감의 원인이 되지 않도록 개인의 수준에 적합한 것을 흥미를 끄는 적절한 방법으로 부여할 연구가 필요하다. 싫다든가 열등감이라든가에 의해서 운동의 경험을 피한다면 운동 자체에 대해서는 물론, 신체발달이나 정신적 건강이나 사회성(社會性)의 발달 등에도 악순환이 있게 될지도 모른다.

지적 발달[편집]

지각의 발달[편집]

知覺-發達

지각이란 환경 내의 사물을 인지(認知)하는 일이며, 대뇌피질(大腦皮質)에 그 사물에 관한 전체상(全體像)이 형성되었다는 것을 의미한다. 성인은 과거의 학습이나 경험을 통해서, 자기를 포함하는 세계에 관해 상당히 객관적인 견해를 가질 수 있으며, 자기 나름대로의 인지도(認知圖)를 가지고 있기 때문에, 환경에서 얻어지는 개개의 감각적 인식을 인지도에 따라서 이해하고, 체제화하며, 또한 수정(修正)할 수 있다. 신생아는 미분화(未分化)이기 때문에 모호하고 정리되지 않는 지각밖에 할 수 없으나, 신경계의 성숙과 경험·학습의 상호작용에 의해 발달해 나간다.

형상의 지각[편집]

形象-知覺

형에 대한 흥미는 비교적 빨리 발달한다. 신변에 있는 구체물의 분별은 1세경부터, 원·사각형·삼각형 등의 간단한 형의 판별은 2세경부터, 숫자·알파벳·한글 등 상당히 복잡한 형의 판별은 5세경부터 시작된다. 색(色)이 먼저냐 형이 먼저냐가 자주 문제가 되는데, 실험재료에 의해서 결과가 다르며, 일반적으로는 추상적인 모호(模糊)도형에서는 색이 우선하며, 구체물이나 구체도형에서는 형이 우선한다. 즉 최초는 어린이의 흥미를 끄는 것, 어린이에게 있어서 본질적인 것에 반응하나, 발달과 함께 대상의 본질을 이해하고, 객관적인 본질로 반응하게 된다.

부분지각과 전체지각[편집]

部分知覺-全體知覺

처음은 미분화된 전체적 지각밖에 없고, 사물의 결정적인 특징을 전체에서 종합할 수 없다. 이것은 사물을 사물로서 객관적으로 파악하지 않고, 직관이나 정서를 엉기게 하여 정신화해서 파악하는 소위 상모적(相貌的) 지각이라든지, 소리가 들리면 동시에 색이 보이는 따위의 2가지 지각이 결부된 소위 공감각(共感覺) 등과 직접적으로 연관된다. 그러나 이 종류의 지각이 언제까지나 계속될 리는 없고, 보고 만지고 하는 따위의 경험이 증가함에 따라서 부분(部分)에 관심을 나타내며, 의식적 탐색을 비롯하여 드디어 부분이 고정성(固定性)을 획득한다. 아동기가 되면 갑자기 개별적·분석적 지각이 왕성해진다. 이것은 사물의 부분이나 측면을 주목하여 전체를 정확하게 파악하고, 다시 분석하는 태도가 개발되기 때문이다.

항상현상[편집]

恒常現象

이것은 조건의 변화에 불구하고, 사물의 특징의 불변성(不變性)을 파악하는 일이다. 3세경부터 놀이 가운데서 사물을 이것저것 조작하는 동안에 조금씩 파악해 나간다. 가장 빨리 발달하는 것은 크기의 항상성(恒常性)으로서, 2세경부터 시작하여 10세경에 완성된다. 형(形)의 항상성과 밝기의 항상성의 발달은 늦으며, 2세경은 물론 10세에서도 아직 불완전하다. 언어적 명령(言語的命令)은 항상성의 파악을 강하게 촉진한다.

공간의 이방성[편집]

空間-異方性

공간은 자기를 중심으로 하여 상하·좌우·전후의 3방향으로 분화되어 있으며, 사물의 크기·형(形)·밝기는 그 방향에 따라서 변화한다. 예컨대, 위에서 아래로, 횡선(橫線)에서 종선으로, 위에서 앞으로의 과대시(過大視)가 있는데, 이와 같은 방향의 차이를 공간의 이방성이라고 부른다. 유아의 공간은, 모든 방향은 등질(等質)로서 방향의 변환(變換)이 간단히 실시되나, 아동기가 되면 신체운동에 대한 의존에서 벗어나, 시야 의존(視野依存)을 강화한 공간파악(空間把握)을 하기 때문에 공간이 확대된다. 사물의 위치설정과 방향 설정은 신체와의 관계설정에서 사물 상호간의 관계에 의해서 되게 된다.

기타 정지되어 있는 사물보다도 운동하고 있는 사물의 지각 쪽이 일찍 분화한다는 것, 시간과 무게의 지각은 어린이일 때는 극단적으로 불안정하고, 그 후 상당히 발달하나, 성인이 되어도 아직 불안전하다는 것이다.

지능의 발달[편집]

知能-發達

지능이란 추상적으로 사고하고 추리하는 능력 및 이러한 능력을 실제적 목적에 적용하는 기능이라고 생각된다.

지능검사[편집]

知能檢査 지능을 측정하기 위해서 고안된 지능검사에서는 지능을 일정한 문제를 해결하는 능력을 가지고 측정하며, 개인식·단체식·언어식·동작식 등으로 분류한다. 테스트의 결과는 보통 '지능지수(IQ)'나 '지능편차치(知能偏差値)'로 평가한다. IQ란 정신연령, 즉 지능이 역연령(曆年齡)보다 발달하고 있는가의 여부와, 그 정도는 어느 정도인가를 보는 것으로서 IQ=정신연령/역연령??100으로 산출한다. 정신연령이 역연령보다 진전되고 있으면 100 이상, 늦어져 있으면 100 이하가 된다. 지능편차치는 같은 연령의 표준성적에서의 일탈(逸脫) 정도를 나타내는 것으로,

50 이상이면 표준 이상, 50 이하이면 표준 이하가 된다. 개인의 지능 정도를 다른 연령의 지능과도 비교할 수가 있다.

유아의 지능은 미발달이기 때문에 측정은 곤란하지만, 심신의 발달상태나 결함을 객관적으로 평가할 필요가 있으므로 감각운동적 항목으로 되는 검사가 여러 가지 고안되어 있다. 그러나 이것은, 측정내용이나 형식이 유아 이상의 지능검사와는 다르기 때문에, 후의 지능의 예측에는 도움이 되지 못한다. 유아 이상의 지능검사에서는 언어적 요소가 상당히 큰 위치를 차지하기 때문에, 검사의 득점과 언어 능력과의 상관은 매우 높다. 또한 연령이 높아짐에 따라서 검사에 의한 후의 지능의 예측가능성이 증가하지만, 완전한 예측이 가능한 것은 아니다. 그런데 지능검사의 연습에 의한 득점의 향상에 관해서는 득점 향상이 일시적이고 연습한 특정된 문제에만 효과가 있다면, 측정된 것은 지능은 아니나 뒷날까지 향상효과가 있다. 나아가서 연습에서 얻은 것이 다른 문제해결의 기초가 되어 효과를 확대한다면, 연습에 의한 지능의 향상으로 볼 수 있을 것이다. 지능은 학력의 기초라고 생각되는데, 실제로 지능검사의 득점과 학업 성적과는 상당한 상관을 보인다. 또한 지능검사의 중요한 의미는 정신박약아나 우수아 등 특수아(特殊兒)의 판별에 도움이 되는 것인데, 하나의 검사 결과로 간단히 처리해 버리는 것은 위험하다.

지능의 발달[편집]

知能-發達

지능의 발달은 일반적으로 12-13세경까지는 직선적으로 상승, 그 후는 완만해지고, 17-18세기경에 정체, 그 후 노년기까지 거의 일률적이다. 그러나 발달선에는 개인차(個人差)가 있고, 지능의 측면에 있어서도 상당한 차이가 있다.

지능과 유전·환경[편집]

知能-遺傳·環境

지능에는 유전과 환경이 서로 밀접하게 관련되어 있다. 유전적 영향은 일란성쌍생아(一卵性雙生兒)가 상이한 환경에서 자랐어도, 같은 환경에서 자란 이란성쌍생아보다 지능의 상관이 높다는 것이며, 양자(養子)의 지능은 양부모보다도 실(實)부모 쪽과 높은 상관을 보인다는 것으로써 증명된다. 환경의 영향은 지능에 계급차나 지역차가 있다는 것, 정서불안정이나 병약(病弱)한 어린이의 지능은 낮은 것 등에 의해서 나타나나, 결국은 경험의 수용, 학습의 기회, 의욕이나 동기유발(動機誘發) 등의 상위를 반영하고 있다. 따라서 지능은 비교적·항상적이라고 불리는데, 이 경우 환경조건이 그다지 변화하지 않는 것을 전제로 하고 있다.

사고의 발달[편집]

思考-發達

사고란 판단이나 개념을 형성해 나가는 과정이며, 넓은 의미에서 문제를 해결해 나가는 과정이다. 인간의 적응행동도 또한 문제의 해결이다. 사고의 중심은 추리이며, 여러 가지 경험을 기반으로 하여 문제를 해결해 나가는 중심이 된다. 추출(抽出)·군화(群化)·추상화 등의 작용, 지각·기억·판단·상상 등이 그것을 돕는다.

사고는 경험에 의해서 시간적·공간적으로 조건설정이 되어 있다. 경험이 끝난 방법으로 문제가 해결된다고 한다면 재생적(再生的) 사고가 작용한 것이다. 경험이 끝난 방법에 규정되지 않는 새로운 방법이 필요하게 되어 종래의 해결체제를 수정한다든지 상상을 포함한 추리(推理)를 동원하면 생산적 사고이다. 문제 해결은 무궤도(無軌道)한 행동의 반복 가운데서 우연해결을 발견하는 시행착오에 의한 일도 있으며, 최초부터 전체를 예견해 나가는 방법에 의한 일도 있으나, 어떻든지 모든 궁극적 목표는 문제의 해결이다. 문제가 해결될 것인가의 여부는 아동의 성숙도나 능력에 의존하며, 문제의 난이도(難易度)나 구조에도 따른다.

사고발달의 초기[편집]

思考發達-初期

발달의 초기는 사고·감정·직관 등이 미분화이기 때문에 융합적 사고밖에 존재하지 않는다. 자기의 경험에 관한 인식이 없고, 경험이 적기 때문에 사고가 자기의 욕구에 따라서 비구성적(非構成的)으로 확산(擴散)한다. 그러나 경험이 증가하면, 부분간(部分間)의 차이라든지 유사점의 명확한 인식에 의해서 개념이 형성되고 경험을 기반으로 한 추리(推理)가 작용하는 사고가 시작된다.

사고발달의 영향[편집]

思考發達-影響

발달의 방향은 대체적으로 일정하다. 최초에는 구체물(具體物)과 직접 결부된 사고(思考) 밖에 할 수 없으나, 차차 비교면이 다른 비교나 가정(假定)된 조건에 따른 사고, 추상적·표상적(表象的)·기능적 사고가 가능해진다. 여기에는 언어의 발달이 밀접하게 관련되어 있다. 유아(2, 3-4, 5세)는 탈중심화(脫中心化)하지 못하기 때문에 주관적·자기중심적인 사고를 한다. 반복(反復)·독백(獨白)·집단적 독백 등의 비사회적 언어가 많으며, 타인의 입장에 서지 못하고, 대상의 파악은 자기의 욕구에 의해 왜곡(歪曲)되는 일이 많다. 9-11세경부터 부분을 전체적 통일 속에서 인정하고, 탈중심화된 객관적 사고가 가능해진다.

최초는 개개의 사상(事象)을 감각적으로 받아들이는 개별적 판단이기 때문에, 사상의 상호관계나 의미관계를 파악할 수 없으나, 차차 통일이 된 전체적 판단(判斷)이 가능해진다.

논리적 사고는 6세경부터 나타나는데, 아직 주관적 정서적 경향이 강하다. 11-13세경에 겨우 객관적·논리적 사고가 가능해진다. 예컨대, 인과관계(因果關係)는 일상의 자연현상의 변천에 대한 관찰이 기초가 되어 이해되지만, 이 원인에서 어떤 결과가 일어나는가를 예측할 수 있는 것은, 어떤 사상이 어떤 원인으로 생겼는가의 이해보다도 늦다. 피아제(J. Piaget)에 의하면 2세경까지가 감각운동적 조작기이고, 12세경까지가 구체적 조작기이며, 과학적 사고는 7-8세경부터 싹터서, 점차로 항상적(恒常的)이나 가역성(可逆性)의 개념이 파악된다. 청년기부터는 형식적 조작기로서, 조작의 조작이나 일반적 법칙의 이해, 가설(假說)에 의한 과학적 사고, 자기 이론의 반성·평가·비판 등이 가능해진다. 그러나 이 시기의 특질은 다음 시기에는 모두 소실(消失)되는 것이 아니라, 훨씬 뒤가 되어서도 나타난다는 것이다.

사고와 유전·환경[편집]

思考-遺傳·環境

사고는 유전과 환경의 영향을 받는데, 특히 환경의 영향은 크다. 아동의 발달에 관여하는 성인(成人)은 아동의 준비성에 일치되는 문제장면(場面)을 부여하는 것으로서 문제해결의 경험이나 동기를 높이고 해결로 나아가는 태도를 익히게 하는 일이 중요하다.

언어의 발달[편집]

言語-發達

언어는 전달(傳達)이나 사고에 불가결한 수단이며, 또한 행동조정(行動調整)의 수단이다. 언어의 이해와 사용에 의해서 심리적 발달을 촉구하는 많은 새로운 기회가 제공된다. 헐록(E. A. Hurlock)에 의하면 언어(言語)이어야 할 조건은 친한 사람 이외의 사람들에게도 이해 가능한 발음(發音)을 할 것, 자기가 사용하는 언어의 의미를 알고, 언어와 그 언어가 표현하는 사물을 서로 관련시킬 수 있을 것 등이다. 또 아동의 언어획득의 동기는 3세경까지는 환경·자신(自身) 또는 친구에 관한 지식을 얻으려는 욕구이다. 그 후는 명령이나 희망, 타인과의 사회적 관계를 갖는 욕구이며 사상이나 표상(表象)의 표현을 위한 욕구이다. 언어의 확립에는 발성기관·청각·지능 등의 정상발달이 기초적 조건이 되는데, 아동 자신의 욕구도 중대한 조건이 된다.

언어발달의 단계[편집]

言語發達-段階

1개월 이내의 신생아는 호읍(號泣)·몸짓·폭발음 등으로 환경과의 교섭을 갖는다. 그리고 2개월경에 내는 일종의 남어가 되는 폭발음은 발성기관의 무의식운동에 의해서 생기며, 돌발적이긴 하나 다분히 감정표현으로서 일어난다. 초기의 발음은 모음인지 자음인지 분간할 수 없는 미분화한 복합음이지마는, 먼저 모음, 이어서 파·바·마·다…라·사 행(行)의 순으로 자음이 분화한다. 처음에는 대단히 부정확하고, 생략·난음(亂淫)·이행(移行)·전치(轉置)·첨가·융합 등의 현상이 오청(誤聽)·오발음(誤發音)의 결과로서 많이 나타난다. 남어는 폭발음과 구별하기 어려우나 감정표현으로서가 아니라, 소리를 낸다든지 듣는다든지 하여 기뻐하는 일종의 유아의 유희로서 3-8개월경에 왕성하다. 그러나 아직 특정한 사상(事象)과의 관련은 없다. 10-12개월경에 음성이 특정한 사상과 결부되어 의미가 가해져서 비로소 언어가 시작된다. 최초에는 형식상의 단어에 불과하지만, 의미나 내용상으로 보면 하나의 문장이 되는 1어문(一語文)이 요구나 호소로서 발해진다. 슈테른(W. Stern)은 언어발달 단계를 다음과 같이 분류했다. 즉 남어를 포함한 1세 이전의 준비기를 거쳐 1-1세 반의 1어문(一語文)이 왕성한 제1기와, 1세 반-2세의 2어문(二語文)·다어문(多語文)이 나타나고, 품사(品詞)가 분화하여 어휘가 급증하는 제2기, 그리고 2-2세 반의 동사의 활용, 명사의 격변화(格變化), 형용사의 비교급이 가능해지는 제3기 및 2세 반 이상의 종속적(從屬的) 복합문을 사용할 수 있는 제4기로 나누었다. 품사는 일반적으로 명사·동사·형용사·부사·대명사의 순으로 분화되고, 2세경에 분화를 끝낸다. 어휘량은 2-4세, 11-13세에 급증하고, 20세경에 정점에 도달하는데, 이해할 수 있는 어휘량은 사용할 수 있는 어휘량보다 월등히 많다. 형식면의 언어발달은 3-4세가 정점이며, 그 후는 초등학교 1-2학년에서 문자력(文字力)이, 3-4학년에서 어의력(語意力)·문법능력이 발달하고, 5-6학년에서 독해력이 주로 발달한다. 듣기·말하기·쓰기·읽기는 언어의 주요 활동영역이다. 수용능력(受容能力)인 듣기와 읽기는 서로 높은 상관이 있으나, 말하기와 쓰기는 상관이 없다. 독서속도는 차차 증가하나, 초등학교 3-4학년에서 일시적으로 감퇴된다. 이것은 저학년의 문장 지각시간(文章知覺時間)에 의미의 이해시간이 추가되기 때문이다. 고학년에서는 사고(思考)의 작용도 추가되게 된다.

발성하지 않고 이야기하는 내어(內語)는 본래 자기의 사고활동을 위한 수단인데, 내어가 발달되지 못한 유아에 있어서는 외어(독백)가 수단이다. 독백 및 듣는 사람을 요구하면서, 그 이해나 대답은 요구하지 않는 집단적 독백은 2-7세경에 많다. 피아제(J. Piaget)는 이것을 자기중심적 언어라고 불렀다. 그런 아동기에는 말하기 말·쓰기 말, 그리고 자기의 사고활동을 파악하고 평가하는 지능 등의 발달로 인해서 내어(內語)가 급속히 발달하고, 사고와는 끊을 수 없는 중요한 역할을 갖게 된다.

언어발달은 자기의 지능·사회성·정서·건강도를 비롯하여 학습이나 경험·자극·분위기·계급·동포·부모의 관심, 기타 가정·학교·사회 등의 많은 환경에 의해서 강한 영향을 받는다.

정서·욕구·동기의 발달[편집]

정서의 발달[편집]

情緖-發達

정서는 넓은 의미의 감정 가운데서도 급격히 생기는 일시적인 것으로, 노여움·두려움·기쁨·슬픔·놀람 등을 뜻한다. 기타 애정·혐오·증오·고뇌·불안·질투·수치·당혹·득의(得意) 등도 포함된다.

정서의 발달을 보면 왓슨(J. B. Watson)은 유아의 원래의 정서적 반응으로서 불안과 노여움, 애정을 들고 있으며, 브리지스(K. M. B. Bridges)는 유유아(乳幼兒)의 정서발달을〔그림〕-1 같은 것이라고 설명한다. 즉 유아(乳兒)에서 최초로 발견되는 정서반응은 전반적인 흥분이다. 눈에 강한 빛이 들어온다든가, 갑자기 안아올렸다가 침대에 내려놓는다든가, 손을 잡아당기든가 할 때 일어난다. 이 흥분에서 최초로 분화하는 것이 고통이고, 그것은 생후 3주일경에 일어난다. 아플 때, 배고플 때, 또는 잠을 방해당했을 때, 기저귀가 젖어 있을 때 불쾌감에 의해 생긴다. 다음에는 기쁨이 분화한다. 어른다든지, 안는다든지 하는 경우에 웃음의 반응 등으로 나타난다. 이 기쁨(快)과 고통(不快)으로 크게 2분(二分)된 것에서 생후 2년까지는 기쁨은 득의(得意)·사랑·즐거움으로 분화하며, 고통은 노여움·혐오·두려움으로 분화해 나간다.

정서의 특징[편집]

情緖-特徵

유아기[편집]

幼兒期

유아기 정서(情緖)의 특징으로서는 지속시간이 짧고, 폭발적·일과적(一過的)이고, 나타나는 빈도수가 많음을 들 수 있다. 일반적으로 말해서 정서적으로 불안정한 시기이다. 거기에 비해서 아동기는 비교적 안정된 시기로서, 유아에 비하면 극단적인 정서표현이 적다. 그러나 정서의 표현형태나 정서를 야기(惹起)하는 대상은 생활공간의 확대와 변화에 따라서 분화하여 풍부하게 된다.

정서를 야기시키는 대상의 발달적 변화로서 두려움(불안)의 예를 들어 보면, 유유아기(乳幼兒期)의 두려움의 대상은, 소음이나 낯선 물건·낯선 장면·낯선 사람, 위에서 떨어지는 물건 등이다.〔그림〕-2에서 보는 바와 같이 6세경이 되면서 상상력의 발달과 더불어 상상의 생물·괴물(怪物) 등에 대한 무서움이 증가한다. 또한 어두움이라든가 위험한 것, 유해물 등에 대한 두려움도 증가한다. 취학할 무렵에는 실패라든가 굴욕에 대한 두려움 등도 나타난다.

아동기[편집]

兒童期

아동기에는 대체로 화재(火災)라든가 천재지변·전쟁(戰爭)·죽음 등의 비교적 외적사상(外的事象)에 대한 두려움(不安)이 많다. 이에 대해서, 청년기가 되면 신체나 성(性)·인간관계·취직문제·시험 등에 관해서 불안을 느끼는 경향이 나타난다. 그 밖의 정서도 각각 그 대상 혹은 표출(表出)방법의 발달과 더불어 분화·확대하고 혹은 변화되어간다.

청년기[편집]

靑年期

청년기는 성년기에의 과도(過度)기로 부적응(不適應)의 시기라고 일컬어질 정도로 정서적 불안정의 시기이다. 자아의 발견 때문에, 또는 많은 불안을 안고 있기 때문에 다양화하고, 심화(深化)하고, 동요하는 내면생활이나 감정으로 인해서, 자기의 이해자를 찾기 위한 애정적인 욕구도 강해질 것이며, 그것들을 얻지 못한 데서 오는 강한 고독감이나 자기부정(自己否定)의 감정·열등감 등이 특징적인 정서적 상태이다. 자기혐오나 자기비판 등도 나타나게 된다. 이 시기에는 정서적으로 극히 불안정하고, 때로는 그 표출(表出)이 반사회적(反社會的)으로 나타나는 위험성까지도 지니게 된다.

욕구 및 동기의 발달[편집]

慾求-動機-發達

동기유발(動機誘發)에 관한 용어에는 요구(要求)·욕구·동인(動因)·동기·의도·유인(誘因)·목표·목적·도구적 반응·수단 등이 사용되고 있다. 이들의 정의는 반드시 일정하지는 않다. 일반적으로 요구라는 말은 유기적인 불균형의 상태에 한해서 쓰여지고, 욕구는 더욱 넓은 의미에서 사용되고 있다. 요구는 엄밀한 의미에서 유기적 요구라고 해야 할 것으로서, 더욱 광의로 쓰일 때는 어떠한 의미에서 경험적 요소가 개입되기 때문에 2차적·파생적 요구(욕구)라고 말한다. 동인(動因)은 동기(動機)와 거의 같은 뜻으로 쓰이는 말이다. 동인은 1차적 요구에, 동기는 2차적·파생적요구에 기인하는 경우에 많이 쓰여진다.

요구(욕구)는 일반적으로 유기적인 결핍상태 또는 불균형상태를 가리키나 동인(동기)은 행동을 유발시키는 직접인(直接因)을 가리킨다. 따라서 요구(욕구)와 동인(동기)은 상응적(相應的)으로 변동해 간다. 그리하여 욕구와 동기는 같은 분류를 하게 된다. 크게 나누면 생리적 동기(욕구)와 사회적 동기(욕구)로 2분된다. 유기체의 생리적 균형유지를 위한 생리적 동기로서 목마름·기아(飢餓)·온도조절·유해자극회피(有害刺戟回避)·수면 등이 있다. 성동기(性動機)는 생리적 동기로서 분류되는데, 앞의 동기가 생명유지에 직접적인 역할을 수행하고 있는 데 대해서, 성(性)에서는 종족보전을 위한 역할을 수행하고 있다. 다음에 생리적 동인으로도 파생적 동인으로도 분류할 수 없는, 내인성(內因性)의 기본적 동인으로서 생각하지 않으면 안 될 동인이 있다. 이것은 외계를 인지하기 위한 동인까지의 동기이다. 거기에는 다음과 같은 것이 있다.

자발적 활동[편집]

自發的活動

유아가 어떤 목적 없이 큰소리를 지른다든가, 손발을 퍼떡거리는 것은 기관(器官)을 놀리게 하는 일에 대해서만 쾌감을 느끼기 위한 것으로, 뵐러(Ch. Buhler)는 기능의 쾌감이라고 부르고 있다. 이와 같이 활동을 하기 위해서 활동을 하는 것이 자발적 또는 일반적 활동성이다.

탐색행동[편집]

探索行動

환경을 탐색하거나, 그것을 조작하는 행동을 유발시키는 원인으로서 호기심(好奇心)·탐색동인·조작동인·자극기아(刺戟飢餓)·인지동기 등이 있다.

인식적 행동[편집]

認識的行動

탐색동인 같은 것은 광의(廣義)의 인지동기에 포함되나, 더 나아가 사고기능을 작용시키는 동기를 말한다. 사고과정 그 자체 속에 내적(內的)모순이 없도록 하는 동기이다.

다음에 사회적 동기가 있으며, 이것은 일반적으로 1차적 동기에서 파생한 것이다. 이의 종류는 극히 많고, 분류도 여러 가지가 있다. 머레이(H. A. Murray)는 아래와 같이 심인성(心因性) 요구(동기)를 분류하고 있다.

클라인베르크(O. Klainberg)는 ① 양친으로서의 동인, ② 공격성, ③ 획득성, ④ 자기주장, ⑤ 자기보존, ⑥ 성(性), ⑦ 군거성(群居性)등을 중요한 사회적 동기로 들고 있다. 더욱 간단하게는 이것들은, ① 소속에 대한 요구와, ② 지위요구(地位要求)가 된다.

욕구 및 동기의 발달과정[편집]

慾求-動機-發達過程

유아(乳兒)의 기본적 욕구로서는 몇 가지의 생리적 요구가 있다. 그 대부분은 유아의 활동에 관계 없이 자기조절적으로 처리되고 있다. 그러나 굶주림과 갈증의 2가지 욕구는 자동적으로는 충족되지 않는다. 이 시기의 욕구에는 산소(酸素)의 요구, 체온의 조절·수면의 요구, 배설의 요구, 기아·갈증에 대한 요구가 주요한 것이다.

유아(乳兒)의 인성(人性) 발달에 있어서의 욕구는 다음과 같은 학습된 욕구가 대부분이다. 그것은 애정·적의(敵意)·지배·성(性)·친화·수득(收得)·승인·합리성 등의 욕구이다. 이와 같은 욕구는 학습된 것이며 2차적 요구라고도 불리어진다. 예컨대 어머니에 대한 애정의 욕구는 생리적 요구를 충족시켜 주는 원천이었던 것이 어머니 그 자체로서 요구되며, 애정의 욕구가 파생되어 온다. 다음에는 어머니의 애정을 얻기 위해서 하고 있던 행위가, 그 행위자체에 대한 욕구로 분화한다.

일반적으로 사회적 동기가 어떻게 파생되어 왔는가에 대해 프로이트(S. Freud)는 승화(昇華), 올포트(G. W. Allport)는 기계적 자율성, 밀러(N. E. Miller)는 획득성 동기유발이란 기본적인 개념을 사용하여 1차적 동기에서의 파생을 설명하고 있다. 기계적 자율성이란 요구를 만족시키는 행동이 나아가서는 원인이 되어 있는 요구에서 독립하여, 그 자체 요구가 되어 자기충족적인 역동성(力動性)을 갖기에 이르는 과정을 말한다. 발생적으로는 어머니에 대한 애정은 생리적 요구의 만족에서 유래한 것일는지는 모르나, 기능적으로는 어머니 그 자체를 요구하게 되는 것이다. 마찬가지로 사회적 동기의 발달을 설명하기 위해서, 프로이트는 충당(充當,cathexis), 밀러는 학습성의 회로유발(回路誘發,learned circuiting), 머피는 수로유발(水路誘發,canalization)이라는 개념으로 설명하고 있다.

이 같은 개념은 요구가 만족시키는 목표가 개인의 성장에 수반하여, 또한 사회와의 접촉이 확대됨에 따라서 특수화되어 나가는 현상을 가리키는 것이다.

이와 같은 과정을 통해서 사회적 동기가 발생하고 발달하는 셈인데, 가치관이라든가 세계관이나 태도 등은 똑같은 과정을 거쳐서 획득된다. 발생적으로 보면 2차적·3차적 혹은 그 이상인 요구는 생리적 요구로서의 1차적 요구와 마찬가지로, 혹은 그 이상으로 강한 규정력(規定力)을 가져오게 된다. 이전에는 목표에 대한 수단이나 용구적(用具的) 행동이었던 것이 목표 자체로 전환한다. 이 경우 모든 수단이나 용구적 행동이 목표로 전환하는 것이 아니라 그 사회의 기준이나 도덕·가치체계·풍습 같은 문화의 영향을 받아, 어떠한 의미로든 유기체에 만족을 주는 행동이 목표로 전환한다.

매슬로우(A. Maslow)는 본능적 동기를 하등(下等)의 것에서 고등의 것으로 계층지어서 배열하고, 그 계층은 동기의 가정적(假定的)인 진화의 수준에 대응하고, 또한 사람의 발달도상(發達途上)에서 동기가 발현(發現)하는 순서를 나타낸 것이라고 한다. 그것은 처음에 기아(飢餓)의 '생리적 동기', 다음에 공포 등의 안정동기(安定動機), 그리고 '애정동기', '존경동기(尊敬動機)', '자기실현의 동기'로 배열되어 있다. 공물학적(公物學的) 동기가 초기에 나타나는 존경동기는, 그 후에 만일 자기실현 동기가 나타난다면, 그것은 훨씬 뒤에 나타난다고 한다.

사회적 행동성의 발달[편집]

놀이의 발달[편집]

-發達

놀이를 어떠한 것으로 생각하느냐에 관해서는 종래 많은 학설이 있다. 잉여정력설(剩餘精力說)·생활준비설·반복설·휴양설·생물학설 등이 있다. 놀이를 작업과의 대립개념으로 했을 때 그 본질은 분명해진다. 작업은 진지한 것이며, 피곤함과 고됨이 따른다. 또한 의무적·강제적인 것임에 반해서, 놀이는 자기목적적이며, 자기충족적 운동으로, 활동에는 쾌감이 따르고, 또한 자발적·해방적인 것이다.

유아기(乳兒期)에는 작업과 놀이가 미분화상태이기 때문에, 놀이에 대해서 어른의 작업에 대한 것과 같이 진지하다. 이 미분화성 때문에 이 시대에서는 놀이 가운데서 작업(간단한 심부름 등)을 시키는 일도 가능하며, 또한 완구(玩具)를 보더라도 일상생활에서 사용되고 있는 여러 가지 도구가 그 역할을 한다.

뵐러(Ch. Buhler)는 놀이를, ① 기능놀이(감각을 사용한다든지, 손발을 움직인다), ② 상상(想像)놀이(소위 경쟁놀이), ③ 구성놀이(토막쌓기·찰흙빚기·描畵 등), ④ 수용(受容)놀이(그림극·레코드 등을 보고 들으며 즐기는 것)등으로 분류하여 발달을 고찰한다(〔그림〕-3).

파텐(M. B. Parten)은 사회적 행동양식에 의해서, ① 아무것도 하고 있지 않는 행동, ② 방관적 행동, ③ 혼잣놀이, ④ 평행놀이, ⑤ 연합놀이, ⑥ 협동놀이로 분류한다. 유아에게는 혼잣놀이나 평행놀이가 많다.

아동기의 중기부터 후기는 집단적 놀이가 특징이며, 소위 갱(gang)시대를 이룬다. 유희집단의 성원 수도 연령과 함께 변화한다. 집단참가의 인원수는 초등학교 저학년에서는 2-4명이던 것이 고학년에 가서는 6-10명으로 증가한다. 그 후 청년기가 됨에 따라 다시 감소한다.

동일유희라도 발달에 따라서 그 구조가 변화한다. 오가와타로(小川太郞)에 의하면, 유희는 혼자서 가능한 조직없는 유희로부터 단순한 규칙(rule)을 가진 단순한 조직놀이로, 다시 복잡한 규칙을 가진 복잡한 조직놀이로 변화한다.

아동기부터 청년기에는 놀이가 집단적으로 행해지며, 규칙이 정해진 그룹조직이라든가 운동경기 등이 왕성하게 실시된다. 이 놀이집단을 통해서 협조성이나 자기통제와 같은 성격형성이 가능해지며, 신체의 훈련, 규칙 존중 등의 사회성의 증진이 학습될 가능성이 많다. 그러나 이에 반해서 성인기의 놀이는 전적으로 휴양적(休養的)이고, 레크리에이션적이다. 반면에 유아기의 놀이의 형태는, 대개 유희활동의 경과형식(經過形式)에 의해서 다음과 같이 분류하여, 그 발달 차이를 알아보고 있다.

미분화형놀이[편집]

未分化型-

가장 원시적인 유희활동. 거의 2-3분 간격으로 다른 활동을 나타내며, 더욱이 그 하나하나의 행동이 유희라고 이름붙일 수 없을 정도로 정리되지 않은 것으로 1세아에 많다.

누적형놀이[편집]

累積型-

단편적 유희행동이 모자이크식으로 접합한 것이다. 10분간 정도씩 유희(遊戱)가 계속되나 다음 유희와의 연락이 없는 놀이 방법으로, 1시간에 4-9종의 놀이가 나타난다. 2-3세아에 가장 많다.

연속형놀이[편집]

連續型-

같은 종류의 유희가 1시간 가까이 연속된다. 하나의 유희가 그것과 관계 있는 유희로 발전한다든지, 혹은 다른 유희를 도입하여, 잡다(雜多)하게 하나의 유희의 형태를 이루고 있는 것이다. 2-5세아에 비교적 많다.

분절형놀이[편집]

分節型-

정지된 유희활동이 1시간에 2가지나 3가지의 비율로 실시된다. 4-6세아에 많다.

통일형놀이[편집]

統一型-

분절형의 유희가 다시 오래 계속된다. 1시간 내의 대부분이 하나의 유희이다.

사회성의 발달[편집]

社會性-發達

유아기의 사회성 발달[편집]

乳兒期-社會性發達

사회적 행동은, 유아(乳兒)가 인물과 사물의 구별을 하기 시작한 다음에 시작된다. 사람의 소리가 나면 그쪽으로 머리를 돌리고, 성인의 미소에 미소로 응답하고, 주위에 사람이 있으면 쾌활해지며, 손발을 움직이고 기쁨을 표시한다.

이러한 생후 2-3개월의 반응이 최초의 사회적 행동으로 간주된다. 이와 같이 먼저 성인과의 사회적 반응이 시작된다. 5-6개월에서 어머니와 타인과의 구별이 가능하게 된다. '낯가리기'도 이 무렵에 나타난다. 표정(表情)의 이해도 하게 된다. 10개월경이 되면 서투른 말이 시작되고, 근 1년쯤 되면 어른의 요구나 의사를 조금씩 이해하기 시작하며 모방도 나타난다. 처음 수동적이었던 어른과의 사회적 관계는, 이 무렵이 되면 능동적·적극적·상호교섭적인 것으로 발전한다. 어린이와의 관계는 4-5개월 정도가 되어서 다른 어린이에게 웃음을 보이고, 울음소리에 주의를 하는 등의 행동부터 시작된다. 6개월 이후가 되면 상대편에 손을 내민다든지, 완구의 쟁탈 정도의 반응을 보이기 시작한다. 2세 이후가 되면 본격적인 어린이끼리의 상호교섭이 나타난다. 다른 어린이에게 말을 건다거나, 간단한 놀이에 함께 참가하는데 아직 따로따로이다. 소위 평행(平行)놀이가 특징적이다. 그러나 진정한 의미로서의 사회성은 3세 이후가 아니면 나타나지 않는다. 그 무렵이 되면 어린이끼리 함께 놀려고 하는 의욕이 나타나고, 서로 주고받고 하면서 논다. 반면 자기주장이 강하고, 경쟁의식도 나타나게 된다. 싸움이 많고, 어른에 대해서 반항하려는 경향도 나타난다.

5, 6세가 되면 집단의식이 명료해진다. 놀이상대의 수나 놀이시간은 증가하고, 서로 교섭이 있는 놀이가 전개되어, 다른 어린이에 대한 우호적·협력적인 접근을 찾는 행동을 차차 나타내게 된다. 동무들의 집에 놀러 간다든지, 간단한 심부름이 가능해진다. 유치원생활 따위의 생활공간의 확대도 있으며, 사회성이 여러 가지 면에서 발달하는 시기이다.

아동기의 사회성발달[편집]

兒童期-社會性發達

아동기에 들어서면, 사회생활의 영역은 현저히 확대된다. 학급집단이라고 하는 형식적(形式的) 집단에 속하게 되고, 그곳에서 교사 및 급우와의 인간관계가 전개된다.

초등학교 입학 직후는 어린이끼리의 결부는 약하나, 차차 자발적으로 집단을 형성하게 된다. 처음에는 2, 3명의 소인원으로 되나, 발달과 더불어 수는 증대하고, 초등학교 4, 5학년경에는 7-8명으로 된다. 이 시기는 갱 시대로 특징지워져서, 어린이는 즐겨 집단에서의 협동적·조직적 행동에 따른다. 친구 선택의 이유로서는 상호적 접근·동정·애착·존경공명(尊敬共鳴) 등이 있다. 또한 지적 능력이나 운동 능력의 발달 정도나, 성격 특성이나 가정환경 등의 유사(類似)도 들 수 있다. 아동전기의 동무는 상호적 접근의 요인이 주요하며, 연령이 늘어감에 따라서 존경공명의 요인이 차차 많아진다.

갱(gang)시대에 발달하는 사회적 행동의 특징으로서는 다음과 같은 것이 있다. 사회적 승인이나 부인(否認)에 대한 민감성, 친구의 승인이 중요한 것으로 되어 간다. 암시성이 강하고, 다른 아동 특히 리더의 암시를 받는다. 경쟁에는 개인적 경쟁뿐만 아니라 집단적 경쟁이 나타나며, 운동경기 등에서는 서로 겨루게 된다. 동정(同精)의 싹도 이 무렵에 나타난다. 이 시기는 집단의식이 강하기 때문에 협력적이며, 규칙을 지키고, 충성·자기통제력 등 사회성의 좋은 측면을 신장하는 데 좋은 시기이기도 하다.

청년기의 사회성발달[편집]

靑年期-社會性發達

청년기에 들어서면, 지금까지의 표층적(表層的)인 많은 수의 친구관계는 감소하고, 오히려 공명하고 공감할 수 있는 소수의 친구를 갖게 된다. 양친이나 교사로부터의 심리적 의존에서 벗어나서, 스스로 판단하고 행동하겠다는 욕구가 강화되어, 자기주장·불순종(不順從)·반항이 때때로 나타나게 되고, 자기를 이해하려는 강한 욕구, 혹은 이해를 받고 싶다는 욕구에서 오히려 자기폐쇄적인 태도를 취할 수도 있다. 동성(同性)·이성(異性)과의 친구관계가 생활의 중심적 영역을 차지하는 시기이기도 하다.

리더[편집]

leader 집단이 그 목적에 도달하는 것을 돕는 작용, 즉 집단기능을 수행하는 일이 리더십(leadership)이다. 이 집단기능은 목표달성에 대한 필요성의 관점에서 비교적 중심적인 기능과 주변적인 기능으로 나누어서 생각할 수 있다. 상대적으로 대부분의 중심적 기능을 수행하는 것이, 지도자 또는 리더라고 불린다. 리더십에 관한 연구는, 리더의 개인적인 특성에 관한 것으로 1930년 이전의 연구가 대부분이었다. 소위 위인론이나 영웅대망론(英雄待望論) 등은 기본적 관점으로서 지도자의 개인적 특성에 중점이 주어져 있다. 그러나 객관적으로·과학적으로 리더의 특성을 분석해본 결과, 그다지 뚜렷한 일관성이 발견되지는 않고 있다.리더의 특성은 말하자면 갱 시대의 비공식 집단에서 나타나는 특성과 같은 것으로, 아래와 같은 우월성을 지적할 수 있다.

(1) 신체능력의 우월―신체능력이 뛰어나다. 용모가 훌륭하다.

(2) 지적 우월성―지능은 평균이상, 학업성적도 좋다. 사태인식력이 크다.

(3) 정서적 특성―정서적 동요가 적다. 쾌활하고 자신을 가지고 있다.

(4) 성격적·도덕적 특성―외향적(外向的)인 정직·공평·친절이다.

또 한편에서는 리더의 특성은 발전적으로 변화하지만, 지적 우월성은 전학년을 통해서 나타나는 특성이라고 보기도 한다. 저학년에서는 신체적 우월성을 들고 있는데, 고학년에서는 성격적·도덕적 특성을 들고 있다.최근 리더십의 과학적 연구는 이와 같은 개인의 특성에만 초점을 맞추고 실시하는 경향이 대폭 줄어들고 있다. 개인의 특성은 리더십을 규정하는 하나의 중요한 조건이 된다. 그리고 그 규정은 더욱 복합적인 것으로, 리더를 포함한 상황의 함수(函數)로서 기술된다. 기타의 규정요인으로서는 추종자의 태도·요구·개인적 특성·집단의 특성, 다시 말해서 목표·구조 및 달성해야 할 작업의 특질, 환경조건 등을 들 수 있다. 리더 문제에 대한 과학적·실증적(實證的)·실험적 연구는 레빈(K. Lewin)의 지휘 아래, 리피트(R. Lippitt) 등이 행한 것이 그 선구이다. 즉 그들은 지능·가정환경·교우 등의 등질적(等質的)인 각 5명의 아동집단에 전제적(專制的) 리더·민주적 리더·자유방임적(自由放任的) 리더를 붙여서, 일정한 과제를 실시시켜 리더의 영향을 살펴보았다. 여기에서 민주적 집단의 응집성(凝集性)이 높고 집단의 분위기가 우호적이며 생산성도 높다는 것이 나타났다. 그러나 민주적 지도의 한계로서는 과제(課題) 상황이 상위(相違)하면 지도성의 효과에도 상위함이 나타났다. 쉬운 과제를 주었을 때는 민주적 집단의 작품이 뛰어났으나, 곤란한 과제에 있어서는 전제적(專制的)집단 쪽이 우수했다. 최근에는 교육장면뿐만 아니라, 산업장면에 있어서도 리더십의 문제를 실증적으로 연구하여, 종래의 원맨(one man)형이라든가 민주형이라든가, 전제적 권위주의형이라든가, 방임형이라든가 하는 유형론(類型論)을, 더욱 일의적(一義的)으로 객관적으로 측정할 수 있는 차원으로까지 옮겨서, 새로운 지도유형론(指導類型論,PM론)을 전개하려는 경향이 두드러진 특징이다.이것은 집단기능을 크게 2가지 차원으로 구별한다. 즉 하나는 집단의 목표달성의 기능이며(P), 또 하나는 집단 그 자체를 유지하고 강화하는 기능(M)이다. 이 2가지 기능의 강약 구성으로 아래 그림과 같은 4가지의 리더 유형을 생각했다.산업계에서의 많은 실증적 자료에 따라, PM형, 즉 P기능 및 M기능의 양자 모두가 강한 리더의 우월성을 말하고 있다.

약강

그룹 다이내믹스[편집]

group dynamics

그룹 다이내믹스는 집단 및 그 성원의 행동을 규정하는 집단장면의 힘을 연구하고, 그 법칙성을 발견하려고 하는 사회과학의 한 분야를 말한다. 집단행동에 관한 단순한 기술이나 분류가 아니라, 집단행동에 변화를 발생시키는 일에 관련된 역학적 문제의 이론적 분석 및 실험적 연구가 그 주요한 특징을 이루고 있다. 이와 같은 문제에 관해서 과학적·실증적인 연구가 진행된 것은 1930년대 말기부터이다. 레빈(K. Lewin)은 장이론(場理論,field theory)에 바탕을 두어, 복잡한 집단현상에 대해서도 실험적 연구가 가능하다고 주장하고, 리피트(R. Lippitt) 등을 지도하여, 민주적·전제적·방임적인 집단의 영향을 보고 실험적 연구의 선구를 이루었다. 1945년에는 MIT에 그룹 다이내믹스 연구 센터가 창설되었다. 레빈에 의한 토폴로지(位相)·벡터(vector) 등의 여러 개념의 적용, 바벨라스(A. Bavelas)에 의한 집단 구조의 수학적 표현, 카트라이트(D. Cartwright)등에 의한 집단이론의 활용 등의 개념적 표현 문제가 중시되는 한편, 소집단에 의한 많은 실험적 연구가 있다. 연구문제로서는 집단·리더·집단목표·집단의 응집성(凝集性)·집단적 규준·집단적 분위기·집단의 구조·집단 커뮤니케이션·집단 상호작용·집단결정·집단생산성 등이 있다. 응용면으로서는 산업계에서의 액션 리서치(action research)가 중시되어, 직장집단의 사기(morale)나 리더십의 개선에 관한 연구가 이루어져 있다. 또한 치료장면(治療場面)에서의 T집단이나 사회적 감수성훈련에 대한 발전도 주목된다.

아동집단에 있어서의 연구는 리피트 등에 의해서 시작되었으며, 그것은 집단의 분위기를, 전제적·민주적·방임적으로 나누어, 거기에서의 집단의 특성을 관찰하는 연구이다. 그에 의하면 집단의 응집성은 민주적 집단이 다른 것보다도 높다. 제작품(製作品)의 양은 민주적 집단이 많고, 질은 전제적 집단이 좋다. 전제적 집단에는 공격형과 복종형의 2가지 유형이 나타난다. 방임적 집단은 응집성도 다른 두 집단보다 못하며, 제작품도 떨어진다는 결과를 얻었다. 또 토의집단에 대한 지도법의 영향에 관한 연구에 있어서도, 민주적 집단에서는 토의의 목표를 이해하고, 협력적이고 발언도 많고, 목표에 도달하고 있으며, 전제적 집단에서는 사어(私語)·불평 혹은 침묵이 많고, 방임적 집단에서는 목표 이해가 없고, 의사(議事)의 진행이 능률적이 아닌 결과를 나타내어서, 민주적 지도가 바람직하다고 결론을 내리고 있다.

집단결정[편집]

集團決定

집단결정(group decision)이란, 집단에서의 토의에 이어서 자기결정을 행하게 하는 방법이다. 강의군(講義群)과 집단토의만을 행하는 군을 비교하여 '학교청소의 철저'에 관해서 중학교를 대상으로 실시한 연구에서는, 집단결정군이 가장 실천도가 높다는 것이 밝혀졌다. 그 밖의 연구에 있어서도 마찬가지 결과가 나타나며, 집단 결정이 강의 방식보다도 실천에 대해서 효과적이라는 것, 또한 응집도(凝集度)가 높은 집단일수록 그 효과가 크다는 것, 집단의 성원이 알 수 있도록 자기결정을 밝혔을 경우가 사적(私的)인 자기결정보다 효과가 크다는 것이 드러났다.

또 집단생산성의 문제에서 보아도, 일반적 집단학습은 개인학습보다도 집단생산성이 우수한 경향이 있다. 집단이라 하더라도 능력별인가, 흥미별인가, 과제별인가, 지역별인가, 균등한가 등 그 집단의 상태는 여러 가지이다. 사회측정학에 의한 군화(群化,상호거부, 제1거부, 제2거부를 포함치 않는)는 다른 균등군이나 무작위 추출군(無作爲抽出群)과 비교하여 군(群)이 생산성에서나 협조적 태도에서 다른 군보다 효과적이었다.

인성의 발달[편집]

부모·자식관계와 인성[편집]

父母·子息關係-人性

인성(人性)의 형성에 중요한 시기로 생각되는 유아기(乳兒期)의 어린이는 주된 생활공간이 가정이며, 부모와의 접촉에 의해서 여러 가지 반응양식(反應樣式)을 학습해 나간다.

가정이 인성의 정상적인 발달에 필요하다는 것은, 어떤 사정으로 양친에서 떨어져서 유아원(乳兒院)이나 고아원 등에 수용된 어린이에 관한 연구에서도 명백하다. 이와 같이 시설의 설비가 아무리 훌륭히 갖추어졌어도 가정에서 자란 어린이에 비해서 심신의 여러 가지 면에서 장해나 지체(遲滯)가 발견된다는 것은, 호스피털리즘(hospitalism)이라든가 시설병(施設病)이라고 불리어지고 있다. 호스피털리즘에는 언어기능의 지체를 주로 하는 지적 장해와 운동기능의 지체도 지적되고 있으나, 사회적·성격적 장해는 가장 자주 언급되고 있는 것이다. 특히 적절한 대인관계를 가질 수 없는 사회적 무감각과 애정을 끊임없이 요구하는 애정적 기아(愛情的飢餓)는 많은 연구자가 지적하고 있는 장해이다.

이와 같이 가정은 어린이의 발달에 있어서 중요한 역할을 하고 있는데, 모든 가정이 바람직한 역할을 수행한다고는 할 수 없다. '부모·자식관계와 인성'에 관한 연구에 의하면, 부모의 교육태도가 많은 영향을 준다는 것이 밝혀졌다.

라드케의 연구[편집]

Radke-硏究

라드케(M. J. Radke)는 이 분야에서 선구적이다. 그는 43명의 유아와 그 부모 및 유치원 교사를 대상으로 질문지법·면접법·관찰법을 사용하여 부모의 태도 및 가정분위기와 어린이의 인성과의 관계를 고찰하였다. 그 결과 어린이에 대해서 자유로운 가정과 속박이 많은 가정과는, 전자의 어린이 쪽이 경쟁적이 아니고, 반인간(反人間)에 인기가 있고, 엄격한 가정과 관용한 가정에서 관용하게 다루어지고 있는 어린이 쪽이 타인에게 관대하며, 남의 비판에 민감했다. 또한 가정교육이 민주적인 부모의 어린이는, 전제적인 부모의 어린이보다 타인에게 관용하며, 협조성이 높다고 보고되어 있다.

그 후 우리나라에서도 이런 종류의 연구는 많이 실시되고 있어, 부모자식간의 심리적 관계가 어린이의 인성형성(人性形成)에 커다란 영향을 끼친다는 명제(命題)는 증명되었다고 하겠다.

볼드빈설[편집]

Boldwin說

양친의 어린이에 대한 태도는 많은 측면을 내포하고 있겠으나, 몇 가지의 차원인자(次元因子)로 정리하는 시도가 이루어지고 있다. 볼드빈(A. L. Boldwin)은 다음의 3가지 차원을 들고 있다. 즉, ① 가정의 따뜻함(몰입적·헌신적·익애적-냉담-적의·혐오), ② 태도의 지적 객관성(합리적-감정적), ③ 강제(지배적-자유-복종적) 등이다.

사이몬스의 견해[편집]

(Symonds-見解 )사이몬스(P. M. Symon-ds)는 거부적-보호적·지배적-보증적인 2인자를 설정하여, 다음 표와 같이 이를 직교(直交)시켜서, 4가지의 태도를 설명하고 있다.종래의 연구를 종합하면 세부에 관해서는 불일치도 있으나, 부모의 태도와 어린이의 인성 사이에 대략 다음 표와 같은 관계가 있다.

양육형태

부모의 태도

어린이의 인성

① 어린이의 요구나 흥미를 잘 이해하고, 어린이의 자유와 독립을 존중하고, 결정이나 선택을 어린이에게 시킨다.

② 합리적이며 애정이 깊다.

① 자신과 안정감을 가지고, 인내가 강하고, 안정된 자아개념을 가지고 있다.

② 타인과의 협조성이 있고, 우정이 깊고 창조적이다.

① 어린이에 대해서 명령적·강제적·억압적으로, 가정교육에 일관성이 없다.

② 애정은 적고 아이들은 싫다고 하는 경우가 많다.

① 공격성·반항·적의가 강하고, 순종성이 없고 허언(虛言)·도둑질 등의 문제행동이 많다.

② 열등감이 많다·자기를 비하(卑下)하거나 불안정하다.

① 어린이의 요구나 흥미를 이해하지 않고 부모의 요구나 관심을 어린이에 강요한다.

② 애정은 깊으나 명령과 지시에 의한 지배가 많다.

① 한편에서는, 순종성·애정성·의존성이 깊다.

② 때때로 반항적·지배적 특성을 겸하고 있다.

① 어린이의 요구를 맹목적으로 만족시킨다.

② 애정은 깊으나 합리적이 아니고 감정적이다.

③ 어린이에 대해서 복종적이다.

① 복종적이며 의존적이다.

② 수줍고 비사회적이며 자아개념이 약하다.

③ 신경질적 경향이 강하다.

④ 지배적·과시적·고집통일 때도 있다.


이와 같이 부모의 태도는 사회적 계층·교육정도·직업·지역(도시와 농촌) 등과 깊은 상관관계가 있다고 한다.가족관계는 최근 급속히 변화하고 있으며, 그것이 부모 자식관계에 영향을 끼치는 것은 용이하게 상정(想定)된다. 예컨대 확대가족(擴大家族)에서 핵가족(核家族)으로의 변화는, 부모자식관계가 더욱 어린이의 인성 형성에 커다란 영향을 주게 되며, 어린이의 수가 적어지면 어린이에 대한 부모의 기대가 집중되고, 한편에서는 익애(溺愛)하고, 또 한편에서는 간섭이 많아질 염려가 있다.

-친구관계와 인성 (親舊關係-人性 )어린이의 인성 형성은 양친과의 인간관계뿐만 아니라, 친구와의 관계에도 의존하고 있다. 그 경향은 아동기 및 그 이후가 되면 더욱 강해진다. 친구관계와 인성과의 관계에서 생각할 경우, 심리학적으로는 3가지의 의의를 들 수가 있다.

(1) 자아의식―친구와의 관계를 통해 자아에 눈뜨게 된다. 이것은 특히 유아기의 어린이에 의의가 크다. 동무들과 놀이나 싸움을 통해서 자기 마음대로 되지 않는 타인이 있다는 것을 알고, 반대로 자기의 존재를 의식하게 된다.

(2) 대인관계의 습득―친구와의 사회적 행동을 통해서 동무를 받아들이고, 또한 자기도 끼이게 된다는 관계를 확립한다. 이와 같은 관계를 통해서 사회성을 기르고, 대인관계의 방법을 학습한다.

(3) 상호 의존적인 친구관계―부모 자식관계는 명령·지배·복종·의존 등의 말하자면 수직적(垂直的)인 인간관계인데, 친구관계에는 리더를 중심으로 하는 수직적 관계도 포함되나, 그것은 유동적이며 기본적으로 상호 의존적, 등질적(等質的)인 말하자면 수평적인 인간관계이다. 따라서 협조성이나 책임성 등의 형성에 도움이 된다. 혈연관계인 부모자식관계와 달라서 친구관계가 인성의 형성에 끼치는 영향의 형태는 상호작용적이다. 즉 어린이의 인성이 친구관계에 영향을 주는 반면, 그와 같은 친구 관계가 반대로 어린이의 인성을 형성하는 하나의 원인이 된다.

친구관계와 인성[편집]

親舊關係-人性

어린이의 인성 형성은 양친과의 인간관계뿐만 아니라, 친구와의 관계에도 의존하고 있다. 그 경향은 아동기 및 그 이후가 되면 더욱 강해진다. 친구관계와 인성과의 관계에서 생각할 경우, 심리학적으로는 3가지의 의의를 들 수가 있다.

(1) 자아의식 ― 친구와의 관계를 통해 자아에 눈뜨게 된다. 이것은 특히 유아기의 어린이에 의의가 크다. 동무들과 놀이나 싸움을 통해서 자기 마음대로 되지 않는 타인이 있다는 것을 알고, 반대로 자기의 존재를 의식하게 된다.

(2) 대인관계의 습득 ― 친구와의 사회적 행동을 통해서 동무를 받아들이고, 또한 자기도 끼이게 된다는 관계를 확립한다. 이와 같은 관계를 통해서 사회성을 기르고, 대인관계의 방법을 학습한다.

(3) 상호 의존적인 친구관계 ― 부모 자식관계는 명령·지배·복종·의존 등의 말하자면 수직적(垂直的)인 인간관계인데, 친구관계에는 리더를 중심으로 하는 수직적 관계도 포함되나, 그것은 유동적이며 기본적으로 상호 의존적, 등질적(等質的)인 말하자면 수평적인 인간관계이다. 따라서 협조성이나 책임성 등의 형성에 도움이 된다. 혈연관계인 부모자식관계와 달라서 친구관계가 인성의 형성에 끼치는 영향의 형태는 상호작용적이다. 즉 어린이의 인성이 친구관계에 영향을 주는 반면, 그와 같은 친구 관계가 반대로 어린이의 인성을 형성하는 하나의 원인이 된다.

발달심리학의 제문제[편집]

發達心理學-諸問題

발달심리학(genetic psychology, developmental psychology)은 인간심리(행동)의 발생과 그 발달을 대상으로 하여 연구하는 과학이다. 광의(廣義)로는 미개민족에서 문명민족에 이르는 심리(행동)의 발달을 연구하는 민족심리학(folk psychology)과, 하등동물학에서 고등동물학까지의 행동의 진화 및 발달을 연구하는 비교(동물)심리학(comparative animal psychology)을 포함한다. 협의(狹義)로는 수정(受精)에서 성인에 이르고, 다시 죽음에 이르는 인간의 일생을 연구하는 심리학이다. 여기서는 주로 협의의 발달심리학에 한해서 설명한다.

발달이 무엇에 의해서 이루어지는가는, 유전과 환경의 문제에 상징되는 바와 같이 오래 전부터 발달심리학의 중심과제였으며, 현재도 마찬가지이다. 최근의 연구로부터 이 문제를 고찰해 보면 이것에는 적어도 2가지의 중요한 주장과 실험이 있다. 그 하나는 오랫동안 유전과 환경이라는 대치(對置)가 있어 왔었는데, 이와 같은 입론(立論)의 방법이 문제라고 주장한 헤브(D. O. Hebb)의 생각이 바로 그것이다.

헤브의 발달요인론[편집]

(Hebb-發達要因論 )그는 발달에서의 요인은, 유전과 환경의 한쪽 또는 양자에 한정되는 것은 아니라고 하면서 다음 표와 같이 여러 요인을 정리하였다. 그리고 종래 유전에 규정되어 있다고 생각되던 본능도, 실은 요인 Ⅳ에 귀결되는 것이 많이 있다는 것을, 동물의 격리사육(隔離飼育)이나 특수한 경험을 주는 것에 의해서 제시하고 있다. 예컨대 양(羊)의 군거본능(群居本能)도, 생후 한 마리만 사람 손으로 사육되면 그의 본능은 나타나지 않고, 성숙 후 동족의 양과 섞이는 기회가 주어지더라도 사육한 사람 쪽으로 따라온다. 즉 일반의 양이 군거본능적 행동을 하는 것은 종소속(種所屬)의 전개체(全個體)가 보통으로는 피할 수가 없는 출생 전·후의 경험(동족과의 군거)이 있기 때문이지, 단순히 유전에 의하는 것은 아니라는 것이다.

종 류

요인·행동양식·기타

Ⅰ 발생적

수정란(受精卵)의 생리학적 특질

Ⅱ 화학적

(낳기 전의)

자궁 내에서의 영양 또는 독물의 영향

Ⅲ 화학적

(낳은 후의)

영양 또는 독물의 영향, 식물·물·산소

Ⅳ 감각적

(변화하지 않는)

종소속(種所屬)의 전개체가 보통 피할 수 없는 출 생 전·후의 경험

Ⅴ 감각적

(변화한다)

종소속의 개체마다 다른 경험

Ⅵ 외상적

세포를 파괴하는 따위의 신체적 사상(事象)

요인 Ⅰ~Ⅴ와 달라서, 개체에 일어나리라고는 생각되지

않을 정도의 '이상'한 사상

브루너의 견해[편집]

Bruner-見解

또 하나의 주장은, 러시아의 심리학자나 미국의 브루너(J. S. Bruner)등에 의해서 실시되고 있는 교수·학습과 발달의 상호작용의 사고방식이다. 발달과정을 단순히 연령의 함수(函數)로써 파악하는 방법은, 발달을 규정하는 요인을 명확히 할 수는 없다. 인간의 발달은 인류의 사회적·역사적 발달의 과정에서, 세대(世代)에서 세대로 계승되는 문화유산(여러 가지의 생산수단·언어·과학·사상 등) 가운데서 이루어진다. 따라서 교육적인 작용은 발달에서 떼어놓을 수가 없다고 주장한다.

이때 문제가 되는 것은, 가장 효과적인 교육의 부여방법(교수법)이며, 그 구체적인 방안인 교육 프로그램이다. 그리고 발달심리학의 방법으로서 실험교육이 취해진다. 어떤 학자는 유아의 수개념(數槪念)의 발달을 촉진하는 '조작'을 탐색하는 것으로서, 발달의 규정인(規定因)을 발견하려고 한다. 즉 어떤 실험적 교육(조작)에 의해서 수개념이 어느 일정한 단계에서 다음 단계로 발달하면, 그 조작이 발달의 규정인으로 생각된다. 만약 그 조작이 어떠한 변화도 갖지 않는다면 발달의 규정인은 다른 것에서 찾게 된다. 이와 같은 사고방식은 지적 발달에 한하지 않고, 발달의 다른 측면(인성·사회성 등)에도 적용되는 것이다.

이와 관련되는 중요한 문제는 발달단계설에 관한 것이다. 종래의 발달심리학자는 실로 여러 가지의 발달단계를 설정해 왔다. 이 발달단계설은 발달과정을 단순한 원리, 예컨대 피아제의 탈중심화(脫中心化)에 의해서 설명할 수 있으며, 각 단계의 특성을 여실히 제시할 수가 있다는 이점을 갖는다. 그러나 각 단계를 연령에 의해서 규정하여, 단계를 고정하는 방법은 전술한 생각에 모순된다. 예컨대 피아제가 말하는 구체적 조작의 하나인 보존개념(保存槪念)이 적절한 교육적 작용에 의해서 4, 5세의 유아에서도 획득되었다는 보고는 많이 제출되었다. 피아제가 주장하는 바와 같이 만약 발달관계가 전체적 구조라고 한다면, 직감적 사고단계에 있는 4, 5세의 유아는 보존개념을 갖는다는 것은 불가능할 것이다. 단지 이와 같은 연구는 단계의 순서성(順序性)을 부정한 것인지의 여부가 의문이다. 어떻든간에 이와 같은 관점에서의 연구가 금후 많이 이루어짐으로써 발달의 양상이 점차 밝혀져야 될 것이다.