글로벌 세계 대백과사전/교육/교육의 이론과 실제/학 습 자/학습지도의 원리와 과정

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학습지도의 원리[편집]

자발성의 원리[편집]

自發性-原理

자발성은 주체적인 생활을 이룩하는 원천이 된다. 근대적 학습지도는 학생의 자율적(自律的) 성장을 이룩할 수 있는 환경을 구성하고 그에 필요한 조언과 조력을 하는 일이다. 교육의 원천은 학생의 내부에 있지 외부에 있는 것이 아니기 때문에, 학습지도는 외적인 수여가 아니고 내적인 계발(啓發)이다. 내적인 계발은 곧 학생들의 자발적인 자기활동에 의해서 이루어진다 원래 성장은 내부에 있는 성장의 가능성이 외계와의 교섭을 통하여 이루어진다. 이러한 성장은 식물의 경우나 인간의 경우나 마찬가지이다. 그래서 교육의 제1차적인 원리는 학습자의 자발성의 원리인 것이다. 이와 같이 자발성의 원리는 교육과 자발성의 본질(本質)에 입각한 원리이다. 학습지도의 실제에 있어서는 자칫 이를 망각하고, 학생의 자발성보다 교사의 요구나 교재의 요구를 앞세우고 그릇된 교육을 자행하기 쉽다.

현대교육에 있어서 자발성의 원리가 강조되고 있는 또다른 이유는 그것이 인간의 주체성과 창의성에 대한 현대적 요구를 그 바탕으로 하고 있기 때문이다. 자발적인 자기활동으로 이룩된 주체적인 생활은 생활과정에서 창조의 희열을 느끼게 한다. 인간의 창조적인 힘에 의해서 오늘날과 같이 번영된 인류사회를 형성하였지만, 지금의 인류만큼 창조성을 발현해야 할 시대는 없었다. 현대생활에서 이와 같이 소중한 창의성 역시 개개인의 자발적인 자기활동을 통해서 개발될 수 있는 것이다.

학습자의 자발적인 학습활동을 조장하기 위해서는 교재가 학생의 성숙도와 능력에 맞아야 하며, 학습활동을 지속적으로 전개하기 위해서는 학습에 대한 강력한 동기유발(動機誘發)과 흥미를 갖도록 하며, 불안이나 과도한 긴장감으로 인해 실패하지 않고, 성공적이고 만족스런 학습경험을 이룩하여 보다 고차적인 학습목표를 달성하도록 정서적 안정을 도모해야 한다. 또 동기유발의 방법에 있어서 외적인 동기유발보다 내적인 동기유발을 바람직한 학습동기로 여기고, 그렇게 하도록 강조하는 이유도 자발적인 학습활동을 촉진하기 위해서이다.

자발성의 원리와 상관되는 것으로 자기활동(경험)의 원리, 합자연(合自然)의 원리, 흥미의 원리 등이 있다. 자기활동의 원리는 자발성의 원리와 분간하기 어려운 정도로 거의 같은 의미이다. 즉 자발성이란 자기활동의 태세(態勢) 또는 그러한 성향(性向)을 말한다. 그렇기 때문에 이 둘은 표현상의 차이일 뿐이지 의미상의 차이는 거의 없다. 자기활동을 학습지도의 원리로서 내세운 사람은 페스탈로치(Pestalozzi)에 들어와서 아동중심의 교육을 제창한 사람들이었다. 아동중심의 교육이란 교사활동 중심에 대한 아동활동 중심의 교육을 말한 것이다. 이러한 이론의 지지가 되고 있는 것은 듀이(Dewey)가 말한 "행동에 의한 학습(learning by doing)"이다.

합자연의 원리란 루소에 이어서 페스탈로치가 정립(定立)한 원리인데, 이것은 인간성장의 자연적 질서에 교육의 과정이 부합되어야 한다는 주장으로서, 학생의 준비성(readiness)을 강조하는 원리이다. 흥미의 원리는, 흥미는 동기를 형성하는 한 요인이 되어 있는 점에서 자발적인 학습동기를 유발하기 위한 방법적 원리로서 제기되고 있다.

직관의 원리[편집]

直觀-原理

직관의 원리란 문자로 된 서적만을 사용하는 교육방법을 지양(止揚)하고 감각을 통해서, 다시말해서 지식의 기억만을 존중하는 언어주의에서 벗어나 사물·실물을 통해서 교육하는 것을 말한다.

직관교수의 방법은 일찍이 제창되었는데, 근대적 학습지도법은 직관교수의 발달에서부터 시작되는 것으로 볼 수 있다. 근대 교수이론의 원조(元祖)라고 칭하는 코메니우스(Comenius)의 교수론은 곧 직관의 원리를 구체화하는 면에서 이루어졌고, 이것이 교육사상 차지하는 위치는 매우 컸다.

코메니우스 이후 페스탈로치에 의해서 직관의 개념은 더욱 강조되어, 언어적 교육에서 구체적인 사물이나 그림 등을 교구(敎具)로 이용하게 되었는데, 직관교수(直觀敎授)라는 개념도 그에 의해서 이루어졌다.

지금은 사진·모형·표본·슬라이드·영화 등 여러 가지 시청각교구(視聽覺敎具)에 의한 대리경험(代理經驗)을 제공하는 방법에 이르기까지 확대되었는데, 현대의 발달된 교육방법 및 기술의 대부분은 시청각교구의 활용(活用)에 의한 것이다.

직관교육은 언어교육보다 쉽게 이해할 수 있고, 학습의 과정과 결과가 인상 깊이 기억되며, 흥미있는 학습을 이룩할 수 있어서 그 효과가 매우 크다. 그래서 직관의 원리에 입각한 시청각교육론은 현대 교육방법론의 큰 영역의 하나가 되고 있다.

직관의 원리는 앞서 말한 자기활동의 원리와 상관되는 점이 많은데, 그 상관성은 이 둘이 모두 추상적인 언어가 아닌 구체적인 직접경험(直接經驗) 또는 그에 가까운 대리경험을 할 수 있다는 점이다. 그래서 직관의 원리와 자기활동의 원리를 일원화하여 '경험의 원리'라고 이름붙여 학습지도의 원리로 제기하는 사람도 있다.

목적의 원리[편집]

目的-原理

목적의 원리를 학습자의 입장에서 보면, 학습목표가 분명히 인식됨으로써 자발적으로 적극적인 학습활동을 이룩할 수 있게 된다는 것이다. 인간의 모든 행동에는 반드시 원인이 있다. 이 말을 바꾸어 인간의 행동에는 반드시 목적이 있다는 것으로 말할 수 있다. 자기나름의 목적이 없는 행동은 노예의 사역(使役) 또는 기계의 운동에 불과하다. 학습자의 행동을 인간화하기 위해서는, 학습자 자신이 분명한 목표의식 아래에서 어떤 목표를 향해서 자기행동을 스스로 통제하고, 학습의 성과를 목표에 비추어 자기평가하며, 또다시 자기행동을 수정(修正)하는 계속적인 탐구활동으로, 자율적인 목표 추구활동(目標追求活動)을 갖도록 하여야 한다. 자기행동에 대한 뚜렷한 목적 또는 목표점을 자각하였을 때 자발성이 우러나오게 되고, 목표를 자각(自覺)한 자발적인 학습활동은 학습의 효과를 높이게 된다.

한편, 목적의 원리가 교사에게 의미하는 것은, 교육은 목적을 지향하는 행위라는 것이다. 그렇기 때문에 교수이론은 규범적(規範的)인 것이고, 교육방법이 기계적인 테크닉이 아니고 사상성을 지니는 것이다. 그런데 교육의 목적은 그것이 어떠한 형태나 성질을 띠는 것이든지간에, 학생들에게는 자기의 학습목표로 여기게 하고, 학습이라는 과정을 통하여 그들의 몸에 배어 들어가게 해야 한다. 이런 견지에서 보면 교사는 학생들에게 학습의 목표를 제시하고, 그 달성을 돕는 자라고 볼 수 있다.

학생들의 학습목표가 그들의 행동을 자발적으로 통정(統整)하고, 자기평가를 행하는 준거가 되었던 것과 똑같이, 교사가 갖는 교육목표도 교육활동(교재의 선택 및 지도방법)을 통정하고, 교육의 결과를 평가하는 준거(準據)가 된다. 그러므로 합리적이고 효과적인 교육을 이룩하기 위해서는 명확한 목표의식을 가지고 그에 맞는 지도를 해야 한다. 그러나 흔히 한시간의 수업을 뚜렷한 목표의식을 가지지 않은 채 행하는 경우가 너무 많다. 교사의 목표의식이 분명치 않았다면 그 수업의 결과는 아무것도 기대할 수 없다. 그러면 왜 교사들 가운데서 목표의식을 소홀히 하는 경우가 있는가 하는 원인은 여러 가지이고 교사에 따라 다르겠지만, 교육활동 자체에 그럴 만한 요인이 있다. 그것은 다름이 아닌 교육목표의 광범성(廣範性)과 교육효과의 다의성(多義性)이다. 학교 교육목표는 개개 학생이 모두 실현해야 할 인격상(人格像)을 그려 놓고 있기 때문에 그 의미가 매우 포괄적이다. 그래서 자칫하면 무엇이든지 알아두면 손해가 없다는 다다익선적(多多益善的)인 사고방식으로서 학습목표를 선택하기 쉬운 경향이 있고, 학습의 효과도 다의적으로 해석하여 그에 만족하는 경향이 없지도 않다.

교육이 이와 같이 무의미한 활동이 되지 않도록 하기 위해서 '초점화(焦點化)의 원리'를 학습지도의 원리로 제기하는 사람도 있다. '초점화의 원리'란 학습지도의 목표를 구체화하여, 명확한 의미(一義的인 의미)를 띠도록 진술하되, 몇 개의 목표가 나열적으로 제시되는 것이 아니고, 가장 중요한 목표를 중심으로 하여 구심적 계층적인 연관성을 갖도록 하고, 그 목표를 달성하는 데 집중적인 노력을 경주하는 학습지도를 행해야 한다는 것이다.

개별화의 원리[편집]

個別化-原理

현대의 학교교육은 집단교육이 되고 있어서, 학생 각자의 개성에 맞는 교육을 실시하는 데는 여러 가지 애로가 있다. 그래서 전통적인 교육에서는 학생의 개성을 무시한 획일적 교육일색(敎育一色)이었다. 그러나 이러한 획일적인 방법은 사실상 교육의 자살행위에 지나지 않는다. 물론 공통의 관심사와 능력에는 별로 상관이 없는 학습재료가 전혀 없는 것은 아니다. 이러한 교재라면 획일적인 방법으로 하여도 좋을 것이다. 그러나 학생들이 학교에서 학습하는 교재의 대부분은 그러한 것이 아니기 때문에, 개별화의 원리가 학습지도의 원리로서 대두되게 된 것이다.

교육이 개별화되어야 한다는 원리는 목적적인 원리인 동시에 방법적인 원리이다. 이것이 목적적인 원리가 되는 것은 민주주의적인 인간관에서 나온 것이다. 민주주의는 무엇보다도 개인을 존중하는 사회이념(社會理念)이다. 따라서 교육도 개인을 존중하는 것이어야 한다. 그런데 개인을 존중한다는 교육적 의미는 개성을 존중한다는 말이 된다. 이에 따라 각 개인의 개성적인 자기실현(自己實現)이 민주교육의 기본이념이 된다.

한편, 개별화의 원리가 방법적인 원리가 된다는 것은, 민주교육의 기본이념인 개성적인 자기실현은 개성에 따른 교육을 통해서만이 가능하기 때문이다. 이와 같이 개별화의 원리는 목적 및 방법의 양면적 원리인데, 학습지도에서는 이를 방법적 원리라 한다. 교육방법상의 개별화란 개개 학생의 능력·소질 및 흥미 등의 개성에 알맞는 교육을 전개하자는 것이다. 이러한 교육은 가정에서는 가능할는지 모르나, 많은 학생을 한 사람의 교사가 지도하고 있는 학교에서는 매우 어려운 일이다. 그래서 이 원리를 외면한 채 집단 위주의 획일적인 교육을 하여 왔는데, 20세기 초에 아동해방사상과 더불어 이를 과감하게 실천하려는 여러 가지 시도가 이루어졌다. 이들 가운데 대표적인 몇 개의 제도는 다음과 같다.

버크의 개별조직[편집]

Burk-個別組織

개별교육제를 시행하는 데 커다란 공적을 남긴 사람은 버크(F. Burk)이다. 그는 1916년 캘리포니아 사범대학 부속초등학교에 '버크의 개별조직(Burk's Individual System)'을 갖추게 하여 개별교육의 선구적 역할을 하였다. 그는 학교조직을 정보조직(錠步組織,lock step system)이라 일컫고, 학급이 개별적인 성장을 막는 커다란 장애물이 되기 때문에 학급을 철폐하고 다음과 같은 요령으로 하였다.

① 학생에게 교과서와 참고서를 주어 개별적으로 자기의 능력에 맞게 진도를 조절(調節)하여 실시한다. ② 진급은 과목별로 시킨다. ③ 각자의 진도는 보고표(report card)에 의해서 평정한다.

돌턴 플랜[편집]

Dalton Plan

파커스트(H. Parkhurst) 여사는 버크의 영향을 받아, 돌턴 플랜이라는 교육조직을 갖추고 개별조직을 시도하였다. 돌턴 플랜에서는 학과를 자유학습학과(自由學習學科)와 학급학습학과(學級學習學科)의 둘로 구분하고 전자는 오전 중에, 후자는 오후에 과(課)하였다. 학생은 1개월간씩 학습재(學習材)를 교사와 계약하고, 이를 다시 주별(週別)로 세분하여 계약하되 교사의 지도를 받아가며 학습한다. 교사는 수시로 학생의 학습록을 검열하여 평정한다.

기타 개별화 조직[편집]

其他個別化組織

(1) 학습속도의 가속화(acceleration) ― 록펠러(Rockefeller)는 현재의 학교집단교육을 "교육상 밀집행위(密集行爲)"라고 부르고, 이에 대하여 다음과 같이 말하고 있다. "현재의 획일적인 학교체제는 개인이 지닌 우수성의 발전을 크게 제한하고 있다. 즉, 역연령(曆年齡)에 의한 밀집행진(密集行進)에 빠지고 말았다. 모든 학생은 일정한 연령에서 똑같이 출발하여, 1년에 똑같이 1년씩 진급한다. 유능한 학생이나 저능한 학생이나…"

이러한 교육상의 밀집행진에서 벗어나기 위해서, 진급을 개별화하여 유능한 학생에게는 진급을 가속화(加速化)시키자는 것이 이 계획이다. 가속화의 방법에는, ① 월반(越班), 즉 비약진급(skipping), ② 학생의 스피드 업(speed-up, 예컨대 3년 동안에 학습할 교재를 2년으로 단축하여 학습케 하는 것), ③ 교재의 스피드 업(speed-up;능력에 따라 교재의 중요 요소만 학습시켜 조기에 높은 수준에 이르게 하는 것) 등이 있다.

(2) 학습내용의 다양화 ― 학생 각자의 능력을 고려하여 기본교재와 보조교재(補助敎材)를 제공하여, 각자의 능력을 최대한(enrichment)으로 발휘케 하자는 것.

(3) 능력별 집단형성 ― 학생의 능력과 취향(趣向)에 따라 학습집단을 편성하는 것을 말하는데, 여기에는 ① 교과의 전체적인 성취도에 따른 반 편성(班編成,rouping), ② 진로별 프로그램, ③ 파트 타임(part time)의 집단편성, 보통학급에 대한 일제학습(一齊學習)과 특정교과에 대한 능력별 학습의 병행, ④ 교과별 편성, ⑤ 정규교실 내에서의 그룹편성, ⑥ 과외활동 등 흥미 그룹의 편성 등이 있다. 능력별 편성(編成)은 어떠한 형태이든 많은 문제점을 가지게 되므로 이에 부수적인 조건을 다각도로 검토한 후에 시행 여부를 결정하여야 할 것이다.

사회화의 원리[편집]

社會化-原理

사회화의 원리도 개별화의 원리와 마찬가지로 교육의 목적론적 원리임과 동시에 방법론적 원리이다.

우리가 인간의 일생이라는 말을 할 때, 이것은 인간의 신체적인 생명의 시간성을 말하는 것보다는 인간의 생존기간 중의 사회적 관계를 나타내는 의미가 더 짙다. 그것은 인간이 사회적 존재이기 때문에, 일생의 가치도 신체적인 면이 아닌 사회적인 면에서 이루어지기 때문이다. 그런데 교육은 개인의 자기실현을 돕는 일이고, 자기실현의 최종적인 귀결점은 사회적 유능화(有能化)이다. 다시 말하면 사회에 잘 적응할 수 있고, 사회에 봉사할 수 있는 사람이 되는 것이다. 이와 같이 교육은 개인의 사회적 자아(自我)의 실현을 돕는 것이라는 점에서 사회화의 원리가 교육의 목적론적 원리로 여겨진다. 한편 개인의 사회적 자기실현을 도모하기 위해서 교육은 사회적 과정을 통할 수밖에 없다. 그래서 사회화의 원리는 또한 방법론적 원리가 되는 것이다.

사회화의 원리에 입각한 교육을 실천한 사람은 페스탈로치이다. 그는 협동적인 노작(勞作)에 의한 학습방법을 제기하였다. 또 현대교육에 커다란 영향을 미친 듀이도 학교는 사회의 축도(縮圖)여야 한다는 '사회축도로서의 학교'라는 명제와 아울러, 생활교육(生活敎育)이란 이름으로서 사회화의 원리를 교육의 목적 및 방법상 근간원리(根幹原理)로 여겼다. 듀이에 의하면 학교는 단순화·균형화된 사회환경으로서, 여기서 생활하는 것이 곧 학습이고, 학교생활의 연장이 또한 사회와 가정생활이 되어야 한다는 것이다. 듀이의 이런 사상을 보다 구체화한 사람이 올슨(E. Olsen)인데, 그는 "지역사회학교(community school)"라는 말을 처음으로 사용하여, 학교와 사회와의 유기적인 연관 관계를 맺어 교육의 사회화 및 생활화를 보다 철저하게 이룩하려고 하였다.

사회화의 원리에 따른 교육실천의 또 다른 측면은 인간관계에 대한 학습과 집단사고를 창조하는 것이다. 사회생활이란 곧 인간관계의 형성과 유지를 말한다. 따라서 사회생활에 잘 적응한다는 말은 곧 만족스러운 인간관계를 형성하고 유지하는 것을 의미한다. 이러기 위해서는 인간관계에 대한 적극적인 활동이 추구되어야 한다. 한편, 집단사고를 중시하는 것은 그 결과가 보다 정확한 것이기 때문이거니와, 아울러서 집단사고에 의한 행동의 결정 및 이를 존중하는 것이 민주생활에 대한 기본훈련이기 때문이다.

통합의 원리[편집]

統合-原理

인간의 성장·발달은 통합적이다. 이 때문에 전인교육(全人敎育)이 강조되는 것이다. 우리는 편의상 인간을 신체적·정신적 또는 지적·정의적(情義的)·심리체동적(心理體動的,psycho-motor) 등 몇 개의 부문 또는 영역으로 나누고 있으나, 이렇게 분류하는 것은 우리의 사고상의 편의 때문이지, 인간이 이와 같이 부분적으로 존재하고 있어 그런 것은 아니다. 인간을 형성하고 있는 요소가 제아무리 많을지라도, 인간은 그 모든 것이 하나로 통정(統整)되어 전체적으로 반응한다. 그렇기 때문에 인간의 어느 곳에 사소한 장애가 있더라도 그 영향은 전체에 파급되어 전체적인 기능에 장애를 이룬다. 학습의 경우도 마찬가지이다. 지적 학습, 정의적 학습, 심리체동적 학습 등이 따로 이루어지는 것이 아니고, 이들은 유기적인 관련 하에서 상호작용하게 된다. 이와 같이 인간발달 또는 인간행동은 통합성을 지니고 있기 때문에, 학습지도의 원리로서 통합성이 제기되는 것이다. 그런데 학습지도의 원리로서의 통합성은 다음과 같은 세 가지 의미를 가지고 있다.

첫째, 학습재(學習材)의 통합성이다. 학교는 논리적으로 분석되어 이루어진 교과를 학습재로 하여 교과별로 학습을 전개하고 있다. 그러나 논리적인 계통이 그대로 심리적인 질서가 되지는 않는다. 이러한 견지에서 교과를 통합하여 교육과정을 편성하는 노력이 있어야 한다.

둘째, 지도방법의 통일이다. 생활지도와 교과지도를 놓고 생각해 보자. 이 둘은 분리될 수 없는 성질의 것으로, 서로 병행하여 이루어져야 한다. 경우에 따라 강조점의 차이는 어느 정도 인정할 수 있지만, 지나치게 큰 차이가 있을 경우 학생들의 행동양식에 혼란을 야기시키기 쉽다.

셋째, 지도방향(목적)의 통합 및 일관성이다. 똑같은 학생에게 교사마다 생활의 방향을 다르게 제시하는 것은 학생을 갈등상태에 빠지게 하고 만다. 또한 같은 교사가 때에 따라 서로 다른 방향을 제시할 때도 마찬가지이다. 현대사회에서는 사회변동이 극심하게 이루어져, 가치관 및 행동양식의 수정이 끊임없이 요청되고, 모순된 가치관의 병존현상(竝存現象)을 자아내고 있어 가치관이 크게 흔들리고 있다. 교육이 이러한 사회적 여건에서 이루어지기 때문에 교사 사이에 가치관의 상충(相衝)도 없지 않겠으나, 학습지도에서 지녀야 할 교사의 가치관은, 무엇보다도 학교의 교육목표나 국가의 교육목표와 조화를 이룬 것이어야 한다.

학습지도의 과정[편집]

도입단계[편집]

導入段階

시작이 반이라는 말은, 다른 어떤 일보다 학습에 가장 적중하는 말이다. 학생이 새로운 문제에 직면하였을 때는 곤혹감(困惑感)과 불안감을 갖게 되는 것이 보통인데, 이를 받아들일 수 있는 태세(態勢)가 갖추어져 있지 않으면 심의(心意)가 잘 적응하지 못하여 혼란상태에 빠져 장면도피(학습도피)에 이르기 쉽다. 어떠한 이유에서이든 간에 일단 학습을 기피하고자 하는 소극적인 방향으로 심의상태(心意狀態)가 기울어지게 되면, 교사의 온갖 노력도 좋은 성과를 낳지 못하게 된다. 그래서 학습과정의 초기에 새로운 학습내용을 받아들일 수 있는 바람직한 준비체제를 갖추게 하는 것이 그 다음에 이루어질 활발한 학습활동의 기반이 된다.

학습 당초의 바람직한 학습체제로서 제일 먼저 학습의욕(學習意慾)을 들 수 있다. 학습의욕은 학습을 추진하는 근본적인 에너지로서, 학습의욕의 강약은 곧 학습의 성과에 직결된다. 학생들의 학습의욕을 야기시키는 것은 구체적이고 경험적인 사물이나 상황인 것이다. 학습의 원리에서 말한 직관적 교수(敎授)는 바로 이러한 견지에서 성립된 것이다. 그런데 구체물은 그것만으로써 반드시 학습의욕을 일으키는 힘은 되지 않는다. 일상생활에 너무 가깝기 때문에 오히려 학습의욕을 환기(喚起)시킬 수 있는 힘을 갖지 못하는 경우가 많다. 학생들의 학습의욕을 강력하게 환기시킬 수 있는 것은 다만 구체물이 그들의 생존에 유의미한 것 뿐이다. 자기의 생활과 관계가 없는 것에 대해서 관심을 기울이지 않는 것은 학생뿐 아니라 모든 사람에게 공통된 현상이다. 자기의 생활이나 자기의 성장과 관계되고, 그것이 중추적인 역할을 하게 되면 보다 큰 관심을 가지게 된다. 따라서 학생들도 자기의 생존에 직결되고, 그것이 또한 자기의 생존상 중추적인 역할을 하게 되는 것으로 여겨지는 구체물일수록 보다 생생한 관심을 가지게 되며, 이런 관심이 곧 강력한 학습의욕을 야기시킨다. 왜냐하면 학습은 생존의 수단으로 이루어지기 때문이다.

이러한 견지, 곧 학생의 생존과 직결되는 구체적인 경험이 강한 학습의욕을 유발케 한다는 입장에서 학습의욕을 환기시키는 방법으로서는, ① 칭찬이나 명예심에 호소하는 학습방법, ② 생활에 영향을 주는 현실적인 문제를 붙잡아 이를 학습의 단서로 하는 방법, ③ 학생을 무엇인가 해결하지 않으면 안 될 문제적인 장면에 들어가도록 하여, 여기서 빠져나오기 위해 전심전력을 다하는 사태를 조성하는 방법 등을 생각할 수 있다.

학습 당초의 바람직한 준비체제를 갖추게 하는 제2의 요건은 과거의 경험을 상기시켜 이를 밑바탕으로 하여 새로운 문제에 능동적으로 대처하고, 나아가 자기자신을 개변(改變)시키는 이른바 '행동의 재체제화 또는 경험의 재구성'으로써 자기성장을 도모하게 하는 것이다. 이를 바꾸어 말하면, 인간은 과거를 배경으로 하여 현실적인 생활을 영위하고, 나아가 미래를 지향하는 역사적인 존재이다. 그래서 인간의 인식이나 성장은 누적적(累積的)이고 발전적으로 이루어진다.

도입단계는 학습재에 대한 표면적 파악(表面的把握)의 단계이다. 표면적 파악이란, 대상의 내부에 있는 본질과 내적 질서를 지성적으로 이해한 것이 아니고, 표면상의 전체적인 윤곽에 대한 인상을 감성적(感性的)으로 파악하는 것을 말한다. 이때에 인지구조(認知構造)는 대상의 전체적인 인상만이 막연하게 형성되고, 부분적인 면에는 미분화 또는 반분화(半分化)된 채로 감성적으로 받아들여지고 있다. 이러한 감성적인 파악, 즉 미분화된 불완전한 인상은 불완전한 정보로서 지적 갈등을 낳게 하여 능동적인 반응, 즉 학습의욕을 일으킨다. 그런데 학습의욕을 일으키는 지적 갈등상태는 학습자의 학습능력에 알맞는 것이어야 학습동기를 유발하는 힘을 가진다. 학습자의 학습능력을 이루는 커다란 소지는 그가 지니는 과거의 경험이다. 그래서 학습자는 과거의 경험을 기반으로 하고, 이룩된 학습의욕을 동력(動力)으로 하여, 표면적 파악의 내부과정, 즉 분화가 진행되어 다음 단계의 본질적 파악으로 발전하게 되는 과정을 밟게 된다.

도입단계는 학생의 과거경험을 토대로 하여 학습의욕을 환기시키는 단계이다. 이 단계에서 교사활동의 중심이 되는 것은 다음과 같은 사항들이다.

(1) 학습동기를 유발할 수 있는 유의적(誘意的)인 환경과 학습분위기를 조성한다.

(2) 과거의 경험(앞시간의 학습 및 이미 이루어진 학습)을 정리하고 상기시킨다.

(3) 학습자의 포부 수준(抱負水準,level of aspiration)에 알맞는 학습문제를 구성하여 제시한다.

(4) 학습문제에 대한 명백한 인식과 흥미를 느끼게 한다.

(5) 학습재(學習材)에 대한 전체적 개요를 제시하고 명확한 학습목표를 제시한다.

전개단계[편집]

展開段階

도입단계에서 이루어진 미분화한 표면적인 이해가 내부과정에 이르면 표면적인 파악은 점차로 변용(變容)되어, 미분화된 전체가 둘 또는 셋, 또는 그 이상으로 분화되어 간다. 미분화에서 분화에 이르는 과정은 연속적인 과정으로서, 이 둘 사이에 명확한 경계선을 긋기는 매우 곤란하나, 인지구조(認知構造)라는 면에서 볼 때 커다란 질적 변화를 이루게 된다. 즉 전체적인 인상만으로 구성되었던 인지구조가 분화에 따라 지성적·본질적으로 파악되어 행동체제에는 커다란 변화가 생기게 된다. 예를 들면 스키를 배우는 데, 지금까지 자꾸 넘어지기만 하던 사람이 이제는 눈 위를 가볍게 미끄러져 나갈 수 있는 것과 같은 질적 변화이다. 이러한 변화는 분화만으로 이루어지는 것이 아니고, 분화와 종합의 두 기능에 의해서 이루어진다. 즉 미분화된 전체가 그 구성요소의 제 부분으로 분석되고, 또 이들 부분이 어떠한 질서에 따라 내적인 관계를 맺어 전체적인 구조를 형성한다. 이와 같이 복잡한 분화와 종합의 과정이 학습의 제2단계인 전개의 단계에서 이루어진다.

전개의 단계에서 해야 할 분화와 종합은 교재의 성질이나 목표, 또는 학습의 상황에 따라 앞뒤가 서로 바뀌어질 수 있다. 설정된 학습문제를 분화시키는 계열(系列)은 다음과 같은 세 가지 원리에 따를 수 있다.

병렬적 계열[편집]

竝列的系列

사회과·과학과·국어과 등의 내용교과(內容敎科)에서 흔히 볼 수 있다. 하위유목(下位類目) 상호간에 종속관계가 이루어지지 않는 내용을 병렬적으로 분화하는 것이다. 예를 들면 직업을 농업·공업·상업 등으로 분류하는 것과 같다.

심리적 계열[편집]

心理的系列

교재내용이 학습자에게 어려워서 직선적인 이해가 곤란하거나, 교재의 논리적 계통에 큰 구속을 받지 않는 경우, 학생들이 이해하기 쉬운 방향으로 계열화한다.

객관적·논리적 계열[편집]

客觀的·論理的系列

교재를 논리적 계통에 따라 계열화한다.

<예> 고조선→삼국시대→고려시대→조선시대

수의 개념:1→10→100→1000

면적:정사각형→삼각형→다각형

전개단계에서 제2차적으로 이루어져야 할 것은, 하나하나로 분화된 학습문제들이 어떤 중심적인 문제를 핵(核)으로 하여 종합되어짐으로써 본질적인 파악을 이루는 일이다. 본질적인 파악이 이루어지기 위해서는, ① 막연한 전체상(全體像)에서 중심적으로 찾는다. ② 이 전체상에 분화된 각 요소들의 위치를 살핀다. ③ 각 요소들을 서로 비교하여 그 특징을 밝히고 상호관계를 안다. ④ 이들의 관계를 정리하여 전체적인 구조를 형성시킨다.

전개단계에서 제3차적으로 이루어져야 할 일은 하나의 학습문제에서 다른 학습문제로 이행시키는 일이다. 한 단원을 구성하는 학습문제는 보통 여러 문제로 되어 있다. 따라서 한 문제에 대한 학습이 끝나면 이를 토대로 하여 또 다른 문제를 학습하게 되는데, 이때 특히 유의하여야 할 것은 앞서 학습한 것이 뒤에 학습한 것에 의해 망각을 촉진시키거나 혼란을 야기시켜서는 안 된다. 이를 피하기 위해 학습문제가 갖고 있는 중심점을 간결·명확하게 정리하여, 정확한 언어표현을 할 수 있도록 정착시키고, 이것이 다음에 학습할 문제와 역동적인 관계를 맺어 학습을 촉진시킬 수 있어야 한다. 즉 각 학습문제가 단절적으로 이루어지지 않고, 선행(先行)한 학습의 결과는 후행(後行)하는 학습문제를 해결하는 단서를 제공하고, 후행하는 학습의 결과에 의해서 선행한 학습의 결과는 다시 그 의미가 풍부하게 되도록 해야 한다. 그래서 단원의 전개는 내용파악→역동적인 힘→새로운 내용파악→새로운 역동체제 등으로 끊임없이 자연스럽게 진행되어,전체적인 문제의 본질적인 파악이 이루어지게 되어야 한다.

이 밖에 전개의 단계에서 지도상 유의하여야 할 점은 다음과 같다.

(1) 본질적인 파악은 사물(교재)에 대한 표면적 또는 우연적인 것을 제기하고 그 본질을 파악한다. 사물의 본질은 구체적 또는 현상적인 것이 아니고 추상적인 것이다. 따라서 지도의 핵심은 구체성을 떠나 추상화(일반화)하는 데까지 이루어져야 한다.

(2) 분석과 종합은 교재에 따라 앞뒤를 달리할 수 있다. 일반적으로 지적·기능적인 교재는 분석에서 종합으로, 표현교재(表現敎材)와 같이 일체성이 강한 교재는 종합에서 분석으로 지도함이 효과적이다. 경우에 따라서는 어떠한 교재이든 분석과 종합을 동시에 진행시킬 수도 있다.

종결단계[편집]

終結段階

전개단계에서 달성된 학습의 성과는 학습재(學習材)에 대한 본질적 파악이었다. 이것은 감각을 초월한 본질적 파악이기 때문에, 일반성·추상성을 지닌 지식기술인데, 이러한 일반성·추상성이 짙은 지성적인 파악은 학습에 의해서 이루어진 성과이지만, 이로써 학습이 종국에 이른 것은 아니고 아직도 발전도상에 있는 것이다. 학습자가 이러한 일반적인 지식기능을 완전한 자기의 것으로 습득하여, 여러 가지로 상황이 다른 현실사태에 전용(轉用)할 수 있는 산 능력으로 전화(轉化)시켜야 할 과제가 아직도 남아 있다. 이러한 일을 하는 단계가 곧 학습지도의 최종단계인 종결이다. 종결단계에서 행하여야 할 과제는 한 마디로 일반적 지식을 산 능력으로 전화시키는 발전적 학력(學力)의 형성이다. 이 과제를 수행하기 위해서는 다음과 같은 일들이 이루어져야 한다.

첫째, 지금까지 배운 사실들을 정리하고 개관(槪觀)한다. 지금까지 학습한 여러 가지 학습성과가 단편적으로 흩어져 있지 않고, 일정한 체계성과 상호관련성을 지니게 하여, 각 부분이 전체에서 어떠한 위치에 서는가를 분명히 파악함으로써 부분 및 전체의 의미를 명확히 파악하도록 하는 것이다. 이 경우 교사가 특히 유의하여야 할 것은, 학습성과의 요점을 명확하게 정리하여, 중심적인 사실을 초점으로 하고, 주변적인 사실과 유기적인 연관을 맺도록 해야 한다.

둘째, 현실적인 장면에 적용시켜 본다. 지성적으로 파악된 본질적인 지식기능은 고정된 채로 우리의 인식구조 또는 반응형태(反應形態)로 습득된다. 이러한 고정된 학습성과가 역동적인 기능을 갖도록 하기 위해, 여러 가지로 장면을 달리한 현실적 사태에 적용시켜야 한다. 이러한 적용을 통하여 학습자는 학습성과에 대한 보다 풍부하고 구체적인 의미를 갖게 되고, 구체적인 의미를 풍부하게 체득함으로써, 고정되었던 인식구조는 발전적인 구조를 이루고, 학습자의 창의적인 전용이 가능한 전이력(轉移力)이 풍부한 학력을 이루게 된다.

그러나 적용의 반복횟수(反復回數)에 따른 성과의 변화는 교재에 따라 다르다. 일반적으로 지적인 교재는 적용장면만 잘 선택하면, 한두 번의 적용으로도 전화구조(轉化構造)의 변화가 비약적으로 이루어지는데, 기능교재(機能敎材)에 있어서는 전화(轉化)가 연속적이며 완만하다. 그러므로 기능교재에 있어서는 적용에 뒤이어 많은 연습이 필요하다.

셋째, 연습을 해야 한다. 연습과 적용은 별도의 것이 아니다. 연습은 반복적인 적용이다. 그렇기 때문에 현실적 장면에서 유리된 형식적인 연습은 원칙적으로 좋지 않다. 좋은 연습은 본질적 파악에서 현실적 파악에 이르는 연속적인 이행을 점진적으로 이루는 과정이다. 연습의 초기는 본질적 파악의 추상적인 장(場)을 조금씩 현실화하도록 하고, 연습의 진전에 따라 현실화가 증가되어 가는 계열을 이룬 것이어야 한다.

넷째, 학습성과의 평가를 해야 한다. 도입단계에서 설정한 학습목표는 전개·종결단계에서 이루어지는 여러 가지 학습활동을 규제하는 지표(指標)가 된다. 지금까지 이루어진 각종 학습활동은 이 목표를 달성하기 위해 이루어진 것이다. 그래서 학습의 목표는 학습과정·학습방법 및 그 결과의 유효성 및 적절성 여부를 평가하여 주는 준거(準據)가 된다. 이러한 평가자료에 입각하여 학습의 과정 및 결과를 반성하고, 미해결의 문제점 등을 분명히 밝혀 앞으로 학습할 방향 등을 모색해야 한다.